Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Красноярский государственный педагогический университет им. В.П.Астафьева
Институт специальной педагогики
Кафедра коррекционной педагогики
Особенности развития лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Выпускная квалификационная работа по специальности - 050715 - «Логопедия»
Отзыв
о выпускной квалификационной работе
"Формирование словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня"
Тема квалификационной работы посвящена достаточно актуальной теме - своевременному формированию и совершенствованию словаря у детей дошкольного возраста, её тесной взаимосвязи со становлением познавательной деятельности и развитием речевых навыков и умений. Новые разработки этой проблемы с учётом системного подхода становятся достаточно значимыми.
Достоинством квалификационной работы является ее практическая часть, вторая глава (экспериментальное исследование), изучение библиографического материала в сочетании с наблюдением, организация и сбор дидактического материала. Содержание констатирующего эксперимента соответствует предъявляемым требованиям. Автор обнаружила достаточно глубокие знания по заявленной проблеме, проявила навыки самостоятельности при проведении исследования.
Работа в целом логически грамотно структурирована, достаточно наглядными и дидактически грамотными представлены материалы в приложении.
В ходе исследовании автором доказано, что особым образом организованная речевая деятельность детей с ОНР, применение коммуникативного подхода, различных форм и приёмов обучения (включая игровые), использование творческих заданий на различных видах занятий, способствует активизации разнообразных речевых проявлений у детей, развитию и совершенствованию связной устной речи.
Наряду в целом с положительной оценкой выполненной работы следует сделать замечание: работа не лишена технических погрешностей в её оформлении.
Квалификационная работа является серьезным методическим исследованием и достойна высокой оценки.
Научный руководитель:
Введение
Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования
1.1 Современное состояние проблемы развития словаря детей с ОНР IIIуровня
1.2 Закономерности развития словарного запаса старших дошкольников в онтогенезе
1.3 Общее недоразвитие речи и его причины
1.4 Развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
Глава II. Констатирующий эксперимент и его анализ
2.1. Организация и методика исследования
2.2. Анализ результатов исследования словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровня)
Глава III. Содержание коррекционной работы, направленной на развитие словаря шестилетних детей с ОНР III уровня
3.1 Теоретические основы формирующего эксперимента
3.2 Формирующий эксперимент, направленный на развитие словаря у старших дошкольников с ОНР III уровня
3.3 Контрольный эксперимент и его анализ
Заключение
Литература
Приложение
Введение
Актуальность исследования
Речь - великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять, формулирует взгляды и убеждения. Речь оказывает человеку огромную услугу в познании мира.
Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени - ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи (чтения и письма) и последующего речевого и языкового ребёнка.
Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребёнка отражаются на его деятельности и поведении. Плохоговорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными, затрудняется их общение с людьми.
В целом уровень речевого развития современных детей - дошкольников можно охарактеризовать как крайне неудовлетворительный. Речевая запущенность ярко проявляется при поступлении детей в школу. Здесь выявляются серьёзные речевые проблемы, которые тормозят Процесс обучения, являются причинами дисграфии и дислексии. По данным исследователей, в некоторых первых классах насчитывается до 85- 90% детей с различными речевыми отставаниями и патологией. Такое положение дел привело к тому, что многие школы вынуждены привлекать к работе с детьми начального звена специалистов-логопедов. Однако наблюдения за работой логопедов в школах, беседы с ними показали, что исправить многие обнаруженные дефекты речи в этом возрасте очень сложно, а иногда и невозможно. Это происходит потому, что многие речевые дефекты детей не были своевременно выявлены, окончательно сформировались и закрепились на уровне связи в коре головного мозга. К тому же исправление «застарелых» дефектов устной речи происходит на фоне интенсивного обучения детей письменной речи (чтению и письму) .
С точки зрения речевой патологии одним из наиболее распространённых нарушений является общее недоразвитие речи (ОНР). Изучая отклонения речевого развития у детей с нормальным слухом и интеллектом, профессор Р.Е.Левина впервые выделила и описала особую категорию детей с проявлениями системной несформированности всех языковых структур (фонетики, грамматики, лексики), которую и обозначила термином «общее недоразвитие речи» .
Проблема развития лексики у старших дошкольников актуальна тем, что сформированность этого компонента структуры языка является необходимой при поступлении в первый класс массовой школы. Так как уже установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего появляются в результате общего недоразвития всех компонентов языка. Дисграфия и дислексия возникают, как правило, у детей с III уровнем речевого недоразвития.
Рассмотрение темы «Особенности развития лексики детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровня)», позволит более полно понять характер нарушения речевого развития детей и наметить эффективные пути преодоления этой проблемы.
Проблема исследования: развитие словарного запаса у дошкольников с ОНР III уровня актуально, так как количество детей с данной речевой патологией с каждым годом увеличивается и развитие словарного запаса детей будет способствовать более успешной подготовке к обучению в школе. Объект исследования: словарный запаса у старших дошкольников с ОНР (III уровня).
Предмет исследования: формирования словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (IIIуровня).
Цель: формирование словаря старших дошкольников с ОНР III уровня, путем использования логопедических упражнений.
Гипотеза исследования: эффективность формирования словарного запаса у старших дошкольников с ОНР (III уровень) будет существенно повышена, если в логопедической работе будет применяться специально разработанный комплекс коррекционно-развивающих упражнений.
Задачи:
1)проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования;
2)выявить сформированность словаря у старших дошкольников с ОНР (III уровня);
3)разработать и выявить содержание коррекционной работы направленной на сформирование словарного запаса старших дошкольников с ОНР (III уровня);
Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами. Для проведения соответствующего исследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относятся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым - наблюдение за детьми, педагогический эксперимент, процесс обучения по разработанной системе; контроль за эффективностью проводимых коррекционно-развиваающих мероприятий.
Практическая часть исследования заключается в разработке эффективных путей коррекционно-педагогической работы, способствующей речевому формированию словарного запаса старших дошкольников с ОНР (III уровень). Разработанный методический материал может быть полезен педагогам в коррекционно-практической деятельности.
Организация исследования. Базой исследования явилось Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад компенсирующего вида № 321» в городе Красноярске.
Исследование проводилось в период с сентября по декабрь 2009 г. в три этапа.
Первый этап - изучение и анализ литературы по проблеме исследования; формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач; составление плана исследования; разработка методики констатирующего эксперимента.
Второй этап - проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, разработка, уточнение и апробирование комплекса экспериментального обучения.
Третий этап - анализ эффективности экспериментальной работы.
Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
недоразвитие речь дошкольник лексика коррекционный
Глава 1-Анализ литературы по проблеме исследования
1.1 Современное состояние проблемы развития словаря детей с ОНР III уровня
Слово является основной единицей языка. Выступая изолированно, оно выполняет, прежде всего, номинативную функцию - называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлечённые понятия.
Организуясь грамматически в предложениях, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.
Л.С.Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Обосновывая данный тезис, он ссылался на то, что значение слова есть обобщение, понятие. В свою очередь всякое обобщение не что иное, как акт мысли. Таким образом, в слове представлено единство мышления и речи.
Рассматривая взаимодействие данных психических процессов, Л.С.Выготский отмечал, что «мысль не выражается, но совершается в слове», т.е. мысль развивается, совершенствуется только тогда, когда облекается в слова. Это даёт право утверждать, что слово выполняет и когнитивную (познавательную) функцию, так как развитие словаря ведёт к формированию не только мышления, но и других психических процессов.
Вот почему работа над словом имеет серьёзное значение для коррекции развития психики детей с нарушениями речи, для более успешного включения их в сферу общения с окружающими .
В психолого - педагогических работах Т.А. Алтуховой, Г.В.Бабиной, Т.Д.Барминковой, Ю.И.Бернадского, В.К.Воробьёвой, О.Е.Грибовой, Н.С.Жуковой, А.С.Завгородней, В.А.Ковшикова, Р.Е.Левиной, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской и других даётся описание особенностей и своеобразия словаря детей с различными речевыми нарушениями.
Наряду с выявленными особенностями развития лексической системы в этих работах обращено большое внимание на своеобразие развития психических процессов у детей с ОНР. Отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной логической памяти снижена вербальная, страдает продуктивность запоминания.
Также авторами отмечается низкая активность познавательной деятельности, быстрая утомляемость, недостаточная работоспособность на занятиях, малая инициативность в игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи .
Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словеснологического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Анализ развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровня) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников их словарного запаса, как в количественном, так и в качественном плане (Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, Н.В.Симонова, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Дети используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания, в несовершенстве поиска номинативных единиц. Владея крайне ограниченным словарным запасом, ребёнок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. В связи с этим встаёт важная задача накопления, обогащения, уточнения словарного запаса старших дошкольников.
В работе Н.В.Серебряковой продуктивно использован психолингвистический подход при изучении лексики детей, который дал возможность выявить наиболее отчётливо качественные особенности словаря, основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Установлено, что наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у данного контингента детей является недостаточная сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слова. Автором разработана система приёмов логопедической работы по формированию лексики детей .
Когнитивный аспект усвоения лексических значений разработан в диссертационной работе Т.В. Тумановой. Выявлены особенности формирования дограмматических обобщений дошкольников с общим недоразвитием речи. На основе проведённого исследования автором обоснована ведущая причина трудностей овладения словообразовательными операциями: фактор несформированности «нервной перестройки», обеспечивающей переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе усвоения лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что несформированность словообразовательных операций и обеспечивающих их механизмов приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой - ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности» .
На основе психолингвистического подхода В.А.Гончарова провела сравнительный качественный анализ нарушений лексики и динамики её формирования у дошкольников 5-7 лет с речевыми нарушениями. Выявлены общие и специфические особенности различных лексических операций при продуцировании речевого высказывания у детей. Определена структура нарушений лексики у детей с речевой патологией различного генеза. Так, например, выявлено, что у детей с ОНР имеются нарушения как семантических, так и формально-знаковых операций с преобладанием нарушений семантического аспекта лексики. Особенно это затрагивает организацию семантических полей, структуры значения слова, процессы антонимии и синонимии. Автором отмечено. Что у дошкольников с ОНР лексика как система многомерных связей не сформирована. У данного контингента детей выявлена недостаточность мыслительных операций, а также низкий уровень организации семантических полей. С учётом установленных особенностей обоснованы принципы направления логопедического воздействия, а также разработаны дифференцированные методы работы по формированию лексики у дошкольников с различными речевыми нарушениями.
В указанных выше работах освещена проблема изучения особенностей лексической системы у детей с ОНР. На этой основе разработаны специальные методики, направленные на решение разнообразных вопросов, способствующих в конечном итоге развитию связной речи детей. Проблема обогащения лексики решается, таким образом, в контексте развития игровой деятельности, различных форм вербальной коммуникации, фразовой речи.
Анализ программ обучения детей с ОНР (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина) показал, что одной из основных задач коррекционного воздействия является практическое усвоение лексических средств языка. В дошкольных логопедических учреждениях реализация данной задачи происходит на логопедических фронтальных и индивидуальных занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и развития связной речи в работе над лексическими темами («Осень», «Овощи и фрукты», «Животные», «Деревья» и т.п.).
В коррекционно - педагогической работе Л.С. Волковой говорится о том, что в настоящее время дети третьего уровня речевого недоразвития составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. Со старшими дошкольниками с ОНР (III уровня) проводится работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращённую речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (ломает - рвёт, мажет - клеит, прыгает - скачет). В это время их учат понимать текст с усложнённой, конфликтной ситуацией.
Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности. Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования. Первоначально детям предлагаются упражнения аналитического характера, способствующие формированию ориентировки в морфологическом составе слова: выбрать родственные слова из контекста, сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов.
Постепенно, на основе предметно-графических схем происходит знакомство с универсальными способами образования слов: суффиксальным - для имён существительных и прилагательных, префиксальным - для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая - аффиксу: гриб + ник, сапож + ник, при + шёл, при + плыл.
Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (лес, лесной, лесник), у детей формируется интуитивное представление о системе словообразовательных связей языка.
Одновременно детей учат понимать обобщённое значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовывать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (молочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый).
Учитывая, что детям с ОНР свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и назначению, особое внимании уделяется этому различению. Сначала нужно внимательно вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, спрашивают: «Что это?» - Чай. При этом поясняется, что его заваривают в чайнике, а посуда, из которой пьют чай, называется чайной. Интонационно выделяется значимая часть слова. На следующем занятии различаются родственные слова при показе других предметов (соль - солонка, сахар - сахарница).
Особое внимание уделяется образованию признака от названия предмета, действия и ли состояния (мыло-мыльный-мылить-мыльница).
Подготовительным этапом ознакомления детей со словами- антонимами является проверка и уточнение известных детям слов - названий признаков предметов и действий. Подбираются пары с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т.д. Интонационно подчёркивается их качественная противоположность (острый – тупой карандаш) .
В основу системы работы по формированию лексики детей, имеющих общее недоразвитие речи (III уровень), положены следующие принципы:
Деятельностного подхода, определяющего содержание и построение обучения с учётом ведущей деятельности;
Системности, позволяющей развивать речь как сложную функциональную систему, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии;
Развития чувства языка, который состоит в том, что при многократном воспроизведении речи и использовании в собственных высказываниях сходных форм у ребёнка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и языковые закономерности;
Коррекции и компенсации, требующие гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру речевых нарушений у детей;
Общедидактические (наглядность и доступность материала, постепенный переход от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, индивидуальный подход).
Р.И.Лалаева и Н.В.Серебрякова предлагают свои методы по развитию лексики у дошкольников с ОНР.
При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенности лексики у дошкольников с речевой патологией. С учётом этих факторов формирование лексики проводят по следующим направлениям:
Расширение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности;
Уточнение значений слов;
Формирование семантической структуры слова в единстве основных
Его компонентов;
Организация семантических полей, лексической системы;
Активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевод слова из пассивного в активный словарь .
Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, данная методика включает и задания на словоизменение, цель которых - уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами.
1.2 Закономерности развития словарного запаса старших дошкольников в онтогенезе
Дошкольный возраст - период активного усвоения всех структур родного языка, уникальное время для становления и развития лексикона.
Речь дошкольника формируется и развивается с нескольких сторон: фонетической, лексической, грамматической, которые выступают в тесном единстве, в то же время каждая из них имеет своё значение, влияющее на развитие речевого высказывания. При формировании словарного запаса на первое место выдвигается семантический компонент, так как только понимании ребёнком значения слова (в системе синонимических, антонимических, полисемантических отношений) может привести к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению в речи (А.А.Леонтьев).
При благоприятных социальных условиях и правильном воспитании обогащается жизненный опыт ребёнка, совершенствуется его деятельность, развивается общение с окружающим миром, людьми. Всё это приводит к активному росту лексикона, который увеличивается очень быстро (Е.А.Аркин, А.Н.Гвоздев, Т.Н.Наумова, Е.Ю.Протасова, В.К.Харченко, В.Штерн, К.Ке1зоп).
Изучению особенностей усвоения лексики детьми с нормальным речевым развитием посвящены исследования, в которых рассматриваются вопросы развития лексики с точки зрения, точности употребления (М.М.Алексеева, В.В. Гербова, Н.П.Иванова, В.И.Логинова, Ю.С.Лаховская, А.А.Смага, Е.М.Струнина, Е.И. Тихеева, В.И.Яшина).
Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни (10-12 слов); в конце второго года жизни лексический состав составляет 300-400 слов; к трём годам - 1500 слов; к четырём - 1900; в пять лет - до 2000 - 2500, в шесть семь лет - до 3500- 4000 слов .
Лексикон растёт как количественно, так и качественно. Так дети в возрасте трёх-четырёх лет, владея достаточным количеством слов, правильно называют предметы и явления, обозначают качества предметов и действий, свободно образуют слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами. К четырём годам формируется правильное звукопроизношение, интонационная сторона речи, а также умение выражать интонацией вопрос, просьбу, восклицание. К этому моменту ребёнок накапливает определённый лексический запас, который содержит все части речи. Превалирующее место в употребляемой детьми лексики занимают глаголы и существительные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения, они начинают употреблять прилагательные и местоимения.
Многие исследователи отмечают особую чувствительность детей пятого года жизни к звуковой, смысловой и грамматической стороне слова в этот период, по их мнению, происходит становление монологической речи (Н.А.Гвоздев, А.В.Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.). Ребёнок пятого года жизни расширяет сферу своего общения, он уже в состоянии рассказать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято и сказано раньше. Вместе с тем в речи детей пятого года сохраняются черты предыдущего этапа развития: при рассказывании они часто пользуются указательными местоимениями этот, там .
Дети - дошкольники в пять-шесть лет уже могут образовывать прилагательные от существительных, различные части речи от одного корня (бегун - бежать - бегущий, певец - петь - поющий, синий - синеть - синева), а также существительные от прилагательных.
У дошкольников пятилетнего возраста совершенствуются элементы звуковой стороны слова, необходимые для формирования высказывания: темп, дикция, сила голоса и интонационная выразительность. В высказываниях детей этого возраста появляются разнообразные слова, которые выражают состояние и переживание, начинает развиваться связная речь (В.В.Гербова, Г.М.Лямина).
Анализируя словарный состав разговорной речи детей шести-семи лет, можно отметить, что в основном у них заканчивается формирование ядра словаря. Вместе с тем «семантическое» и частично грамматическое развитие остаётся ещё далеко незавершённым (А.В.Захарова).
Уточнение смыслового содержания слов к старшему дошкольному возрасту набирает силу. В речи наряду с употреблением слов с обобщающим значением применяются слова с отвлечённым значением (радость, печаль, храбрость). Сначала дошкольники не осознанно используют метафоры в своей речи, но в старшем возрасте наблюдаются осознанные случаи употребления метафоры. У них появляется большой интерес к слову и его значению (В.К.Харченко). Словарь старшего дошкольника активно обогащается за счёт слов, придуманных ими. В этом возрасте словотворчество составляет одну из важных особенностей детской речи .
Учитывая выше сказанное можно сделать вывод о том, что старший дошкольный возраст - конец периода спонтанного овладения родным языком. К этому времени ребёнок, с одной стороны, уже в такой мере овладевает обширным лексиконом, всей сложной системой грамматики и связной речью, что усваиваемый язык становится для него действительно родным (А.Н.Гвоздев). С другой стороны, семантическое и частично грамматическое развитие речи ребёнка остаётся ещё далеко незавершённым.
1.3 Общее недоразвитие речи и его причины
Психолого-педагогический подход к анализу речевых нарушений является приоритетным направлением отечественной логопедии. В рамках этого направления анализируется развитие языка у детей с речевыми нарушениями. Проведённый в 60-х гг. (Р.Е.Левиной с сотрудниками) лингвистический анализ речевых нарушений у детей, страдающих разными формами речевой патологии, позволил выделить общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие. .
Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.
У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте является позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определённого возраста обращённой речи. Речь детей с ОНР может находиться на разном уровне развития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левина использовала системный подход к анализу речевых нарушений и условно обозначила три уровня ОНР, для каждого характерны специфические трудности в развитии речи.
Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражание, а так же небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» - кукла). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребёнок может обозначать несколько различных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» - машина, самолёт, ехать).
Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного - двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретных ситуациях общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в определённой мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранёнными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко - молоток). До трёх лет эти дети практически являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них не возможно. Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи.
Второй уровень - у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями их двух - трёх слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («играю кука» -играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушено слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» - снеговики). При обследовании отмечаются нарушение фонематического восприятия.
Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном логопедическом воздействии длительное время, как в дошкольном, так и в школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой компенсации дети могут быть направлены как в общеобразовательную школу, так и в школу для детей с тяжёлыми нарушениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они должны получать систематическую логопедическую помощь, так как овладение письмом и чтением у этих детей затруднено.
Дети, имеющие второй и третий уровни развития речи, составляют основной контингент специальных логопедических групп.
Дети с ІІІ уровнем пользуются развёрнутой фразовой речью, не затрудняются в названии предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В тоже время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательные и наречия, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.
Дети с общим недоразвитием III уровня речевого развития при условии систематической логопедической помощи готовы к поступлению в общеобразовательную школу, хотя некоторые испытывают определённые трудности в обучении. Эти трудности связаны главным образом с недостаточностью словаря, ошибками грамматического конструирования связных высказываний, недостаточной сформированностью фонематического восприятия, нарушением звукопроизношения. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму общения. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая. В начальных классах они имеют значительные затруднения при овладении письмом и чтением, не редко имеются специфические нарушения письма и чтения.
У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется тем, что нарушение всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звукопроизношение может быть не нарушенным, но (смазанным) либо страдать в отношении двух-пяти звуков.
Фонематическое восприятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ отстают в развитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой характер. Такие дети, как правило, обучаются в общеобразовательной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают определённые трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической по мощи.
Кроме того, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития внимания и памяти, наблюдаются некоторые специфические особенности их мышления. Впоследствии все недостатки речи детей оказывают негативное влияние овладение процессами чтения и письма.
Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия. Чтобы позитивно повлиять на качественное и своевременное речевое развитие дошкольников, оказать квалифицированную помощь, максимально предупредить возможные отклонения в развитии их речи, необходимо разобраться в их причинах, которые резко снижают уровень речевого развития детей.
Причины можно разделить на три группы: 1-я - связанные со здоровьем детей; 2-я - педагогические причины; 3-я - социальные причины. Подобно деление очень условно, так как все причины тесно взаимосвязаны между собой.
Здоровье детей. Современное поколение отличается слабым здоровьем. Большинство детей, посещающих образовательные учреждения, относятся ко II группе здоровья. Детей I группы здоровья в детских садах крайне мало, всё чаще встречаются дети III и даже IV групп здоровья. По данным ведущего невропатолога России, доктора медицинских наук И.С.Скворцова, в настоящее время примерно 70% новорождённых выявляются различные перинатальные поражения головного мозга. Подобные отклонения сказываются на последующем развитии и обучении ребёнка при малейших неблагоприятных воздействиях окружающей среды.
Речевые центры - самое позднее образование мозга человека (с точки зрения эволюции головного мозга), а значит, - они самые «юные». Это делает их наиболее уязвимыми по сравнению с другими центрами. И при малейших неблагоприятных условиях развития организма речевые центры одни из первых дают сбой. Именно поэтому речь ребёнка - это своеобразная «лакмусовая бумажка», демонстрирующая уровень общего развития.
Педагогические причины. Данная группа причин достаточно объёма и динамична (то есть со временем одни педагогические причины могут уходить, но на смену им приходят другие).
Во-первых, это поздняя диагностика речевого развития детей. Как правило, специалисты-логопеды внимательно изучают речь ребёнка только в пять лет. Этому есть своё объяснение. Именно к пяти годам происходит становление речи, которое означает, что ребёнок правильно произносит все звуки родного языка; владеет словарным запасом; владеет начальными формами связной речи, позволяющими ему свободно вступать в контакт с людьми. При таком подходе получается, что специалисты и педагоги «сидят и ждут» пока природа сделает своё дело в речевом развитии ребёнка. А после проводится проверка, на сколько хорошо справилась природа с поставленной перед ней с задачей. Сегодня уже известно, что к пяти годам большинство детей не имеют речевой нормы. На логопедов буквально обрушиваются речевые проблемы старших дошкольников. Поэтому проводить диагностику нужно намного раньше.
Во-вторых, особенностью современной ситуации является более раннее (примерно с 4-5 лет) овладение детьми такой формой письменной речи, как чтение. При этом часто речевое развитие подменяется прямым, специальным обучением чтению, а задачи формирования устной речи уходят из-под контроля и внимания взрослых. Письменная речь в этом случае ложится на неподготовленную речевую почву и в последующем часто приводит к расстройствам чтения и письма (дислексии и дисграфии), к последующей безграмотности. Хорошо подготовить ребёнка к школе, заложить прочный фундамент обучения грамоте можно только в процессе серьёзной работы по развитию устной речи дошкольников. Процесс подготовки к обучению грамоте следует рассматривать как не отдельную самостоятельную методику, а как составную часть системы развития речи ребёнка.
Социальные причины. В нашем обществе растёт равнодушие к родному (русскому) языку. Многим дошкольным педагогам знакома ситуация, когда родители, приводя малыша в детский сад, совершенно не заботятся о том, как научить ребёнка правильно и красиво говорить на родном языке. Большинство родителей устраивает и радует, если в детском саду занимаются иностранным языком. При этом не учитывается, что практически все языки мира вступают в противоречие друг другу по целому ряду характеристик. Можно сказать, что в обществе зреет преклонение перед иностранными языками, а свой не менее прекрасный почему-то не ценится. Исходя из вышесказанного, следует учитывать причины и обращать внимания на качество и эффективность работы по развитию речи дошкольников с максимальным учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка .
1.4 Развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи ( III уровень)
При изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, современные представления о процессе развития лексики, о различных аспектах её изучения, о развитии лексики в онтогенезе, о структуре значения слова, о семантических полях.
В исследованиях Р.И.Лалаевой отмечается ряд особенностей лексики старших дошкольников. Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. Выявлен малый объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. У детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют более половины всех парадигматических ассоциаций, кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме .
На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В.Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей:
Первый этап - несформированность семантических полей. Ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации («кошка - мяукает»).
Второй этап - усваивает смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь («дом -крыша», «высоко - башня»). Семантическое поле ещё структурно не оформлено.
Третий этап - формируются понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ -помидор», «высоко - низко»).
Н.В.Серебрякова выявила особенности лексики: ограниченность объёма словаря, особенно предикативного; большое количество замен особенно по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов; незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела; замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций .
Л.В.Лопатина отметила несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов: бедность словаря и трудность актуализации его в экспрессивной речи; редко употребляющие слова заменяются другими; ошибочно используются слова обобщающего значения. Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических пар, в основе которых лежит элемент отрицания .
Особенность детей с ОНР заключается в том, что качество и объём активного словаря у детей этой группы не соответствует возрастной норме. Часть детей редко встречающиеся в речевой практике слова заменяют смежными по ассоциации, не могут употреблять обобщающие слова. Дети затрудняются объединить предложные картинки по группам; не справляются с заданием на подбор слов антонимов и эпитетов к предметам. Множественные ошибки встречаются при выполнении заданий на исследование грамматического строя речи. Даже получая помощь взрослого, дети допускают значительное количество ошибок при выполнении заданий на изменение существительных по числам. Большие затруднения вызывают задания на согласование прилагательных с существительными и существительных с числительными в роде и числе. Большинство детей не могут самостоятельно выполнить задание на словообразование: им требуется наглядный образец и помощь взрослого (Приложение №1).
В работах Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной отмечаются такие лексические особенности при общем недоразвитии речи (III уровня):
расхождение в объёме активного и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» - «рубашка»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» - «шьёт»); название предмета заменяется названием действий («тётя продаёт яблоки» -вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» - «роза», «колокольчик» - «цветок»). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуют величину предмета, используют только понятие: «большой -маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий»). Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно- ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»). Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов .
Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Выявляются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов («пять руках» - пять рук). Характерны ошибки употребления предлогов: опускание, замена, недоговаривание.
Дети с третьим уровнем речевого развития используют многие слова в расширенном и диффузном значении. Чётко прослеживается закономерность в характере замен: заменяющими словами являются те, которые наиболее привычны в речевой практике детей.
Т.В.Туманова в своих работах указывает, что дошкольники с общим недоразвитием речи, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Если у нормально развивающихся детей формирование навыков и умений происходит в рамках дошкольного возраста, то у дошкольников с общим недоразвитием речи они оказываются фактически несформированными вследствие того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы .
Нарушения лексики проявляются также в нарушениях слоговой структуры слова: элизии (усечение слога, пропуск гласного звука или буквы); повторы слова (персеверации); уподобление одного слога другому (антиципация); перестановки слогов; добавление слога, гласного звука или буквы. При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы.
Дети с ОНР (III уровень) умеют правильно произносить звуки изолированно, однако в самостоятельной речи они звучат недостаточно чётко или заменяются другими, в результате слова получаются трудно разборчивые. Необходимо также отметить недифференцированное произношение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и сонорных звуков. Ошибки в употреблении звуков, грамматических категорий и лексики наиболее ярко проявляются в монологической речи детей (пересказ, составление рассказа по серии картин по одной картине, рассказ описание). Разнообразные ошибки слогового состава могут быть обусловлены как состоянием фонематических процессов, так и артикуляционными возможностями ребёнка. В предложениях в достаточной степени применяются простые предлоги (из, в, с, на, под), в то время как употребление сложных предлогов из-за недопонимания осложнено. Они или не применяются, или заменяются более простыми.
Недостаточный запас лексики, незнание оттенков значений характерно для речи детей с ОНР (III уровень), вследствие чего отмечаются ошибки в словоизменении, что влечёт за нарушение синтаксической связи слов в предложениях. К ошибкам также можно отнести ошибочное ударение в словах. Описанные недостатки заметно обедняют речь ребёнка. Делают её малопонятной, «блеклой». Более благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, однако в речи детей редко используются наречия, хотя многие из них им знакомы.
Таким образом, можно сделать вывод, что дошкольный возраст - это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становления развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития.
Совокупность перечисленных пробелов в лексико-грамматическом строе речи ребёнка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.
Как показали исследования многих авторов (Т.В.Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова) несформированность словообразовательных операций приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой - ограничивает когнитивные способности детей. Поэтому актуальность развития всех сторон речи, в том числе и лексической, в системы речевого формирования одна из главных задач в дошкольном периоде. Чем раньше произойдёт коррекционное воздействие на неполноценную речь ребёнка, тем успешнее будет его дальнейшее развитие.
Глава П. Констатирующий эксперимент и его анализ
2.1 Организация и методика исследования
Исследование словарного запаса детей проводилось на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения «детского сада комбинированного вида №321» г. Крсаноярска. В эксперименте участвовало 20 детей старшего дошкольного возраста, имеющие заключение психолого – медико - педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них общего недоразвития речи (III уровень) с различной структурой речевого нарушения. С целью сравнительного анализа дети были поделены на две группы: 10 детей вошло в экспериментальную группу (ЭГ) и 10 в контрольную группу (КГ). Средний физиологический возраст участников эксперимента от 5 до 6,5 лет. (Приложение №2).
Для исследования особенностей словарного запаса детей с ОНР старшего дошкольного возраста необходимо было установить первоначальный контакт, познакомиться с имеющейся документацией.
По сравнению с группами, где речь детей в норме, безусловно, присутствовало резкое отличие. Мальчиков в речевых группах оказалось намного больше, чем девочек. В речи детей было множество дефектов. Сама речь, особенно у мальчиков была очень громкой и трудноразборчивой (во многих словах искажались и пропускались звуки). У многих детей наблюдался повышенный уровень тревожности, неуверенность в себе. У других наоборот, преобладала гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном или двигательном беспокойстве.
В характеристиках большинства детей отмечалась быстрая утомляемость, низкая работоспособность, нарушения внимания и памяти, неумение регулировать свою эмоциональную деятельность, слабо развитая общая и мелкая моторика. Проанализировав речевые карты детей данных групп, можно сделать вывод, что почти у всех детей нарушено звукопроизношение, не сформирован словарный запас, грамматический строй, слабо развита связная речь.
При исследовании словарного запаса старших дошкольников с общим недоразвитием III уровня использовалась методика Т.В.Тумановой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной . Учитывая особенности развития этих детей, данная методика была адаптирована для дошкольников старшего возраста, было произведено сокращение объёма и наполняемости заданий, широко применялся наглядный материал и игровые приёмы. Она позволяет решить следующие задачи:
- выявить особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста (ОНР III уровень);
Отследить индивидуальные особенности словообразования каждого ребёнка;
Учесть результаты диагностики для выбора направления дальнейшей коррекционной работы.
При выборе комплекса упражнений использовались следующие принципы:
Методика должна преподноситься детям в определённой системе и последовательности;
При диагностике должны применяться наглядность и игровые приёмы.
При проведении исследования использовались:
- метод опроса, преимущественно в форме беседы (это вопросно-ответный метод исследования). Данный метод применялся с целью изучения состояния навыка словоизменения испытуемых, они должны были дать определенный ответ на задаваемый вопрос по каждому заданию;
Объяснение (истолкование отдельных понятий, явлений, правил, содержания наглядных пособий и правил их применения, а также слов и терминов). Этот метод использовался для разъяснения заданий в ходе экспериментальной работы;
Наглядный метод (суть этого метода заключалась в том, что детям предлагалось рассмотреть опорные картинки на соответствующее задание);
Игровой метод (задания проводились в игровой форме для вызывания интереса у испытуемых, например, при подборе синонимов и антонимов - «Скажи по-другому», «Скажи наоборот»).
Методика исследования словарного запаса детей с общим недоразвитием речи ( III уровень)
I . Исследование пассивного словаря
Цель: определить объём пассивного словаря.
Материал для исследования: сюжетные и предметные картинки.
Критерии оценки:
II . Исследование активного словаря
Цель: Определить объём активного словаря.
Материал для исследования: предметные, сюжетные картинки.
Критерии оценки:
4 балла - всё задание выполнено правильно.
3 балла - задание выполнено в пределах 75%.
2 балла - задание выполнено в пределах 50%
1 балл - задание выполнено в пределах 25%
О баллов - задание не выполнено.
Максимальная оценка за задание - 4 балла.
III . Исследовании семантической структуры слова
1). Подбор синонимов к словам.
Материал для исследования: слова различных частей речи, картинки.
2). Подбор антонимов к словам.
Материал для исследования: слова различных частей речи.
Критерии оценки (для всех заданий):
4 балла - все задания выполнены правильно.
3 балла - задания выполнено в пределах 75%.
2 балла - задания выполнены в пределах 50%
1 балл - задания выполнены в пределах о 25%
О баллов - задания выполнены в пределах 10% или не выполнены
Максимальная оценка за четыре раздела заданий - 8 баллов.
IV . Исследовании словообразования
1). Образование уменьшительно-ласкательных слов.
Материал для исследования: предметные картинки.
2). Образование относительных, притяжательных, качественных прилагательных.
| Относительные прилагательные | Качественные прилагательные | Притяжательные прилагательные | |||||
| Инструкция: «Если предмет сделан из....., то он какой?» | Инструкция день, например, жарко?» | Инструкция: « Как сказать, чьи части тела у животных?» | |||||
| Речевой материал | ответ детей | Речевой материал | ответ детей | Речевой материал | ухо | нос | лапа |
| Мяч из резины | душно | Кошка | |||||
| Суп из грибов | светит солнце | Лиса | |||||
| Варенье из малины | тепло | Заяц | |||||
| Стол из дерева | мороз | Лев | |||||
| Дом из бумаги | дождь | Волк | |||||
| Куртка из кожи | жарко | Медведь | |||||
| Ложка из металла | пасмурно | Собака | |||||
Материал для обследования: слова, словосочетания, предметные картинки животных.
Критерии оценки (для всех заданий):
4 балла - все задания по словообразованию выполнены самостоятельно.
3 балла - задания по словообразованию выполнено в пределах 75%, наличие самокоррекции.
2 балла - задания по словообразованию выполнены в пределах 50%, после стимулирующей помощи.
1 балл - задания выполнены правильно в пределах 25%, после стимулирующей помощи. Большинство ответов - неверно образованная форма.
О баллов - задания выполнены в пределах 10% или не выполнены, отказ от выполнения задания
Максимальная оценка за четыре раздела заданий - 16 баллов.
V . Исследовании словоизменения
Материал для исследования: предметные картинки.
Критерии оценки:
4 балла - всё задание выполнено правильно.
3 балла - задание выполнено в пределах 75%.
2 балла - задание выполнено в пределах 50%
1 балл - задание выполнено в пределах 25%
О баллов - задание не выполнено.
Максимальная оценка за четыре раздела заданий - 4 балла.
Максимальная оценка, набранная за все задания исследования словаря - 36 баллов.
2.2 Анализ результатов исследования словаря шестилетних у детей с общим недоразвитием речи
В результате анализа данных, полученных при обследовании словарного запаса старших дошкольников с ОНР (III уровень), было выявлено, что не один из испытуемых не смог справится правильно со всеми заданиями диагностики без ошибок.
При качественном анализе пассивного словаря дошкольников обеих групп отмечен ряд ошибок, характерных для детей с речевым недоразвитием:
Замена названий предметов, внешне сходных между собой: утро -вечер, весна - осень, голубой - синий;
незнание частей предметов: ресницы - брови.
При исследовании активного словаря допускались ошибки следующего типа:
Замена названий предметов, внешне сходных между собой: гусь -утка, муха - комар;
Замена названия действий другими, семантически близкими, действиями: лошадь скачет - лошадь бегает;
Замена названия предмета на более обширное значение: щука -рыба.
При исследовании семантической структуры качественный анализ результатов позволяет выявить, что у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) при подборе синонимов к словам отмечен ряд особенностей, к наиболее распространенным из них относятся:
Образование синонимов путём присоединения частицы не: радостный -негрустный, огромный - немаленький;
Случаи, когда дети употребляли слова, имеющие очень широкое значение: радостная - счастливая, радостная - хорошая, автомобиль - транспорт, доктор - медики;
использование смысловых замен на основе недостаточной дифференциации ситуативной связи или замены частей речи: торопится - опаздывает, торопится - бежит, торопится - быстро.
образование неологизмов: радостный - улыбчивый.
Качественный анализ результатов позволяет выявить у испытуемых определённые трудности при подборе антонимов к словам:
Называние исходного слова с отрицанием: горе - не горе, говорить - не говорить, быстрый - не быстрый;
Смысловые замены на основе недостаточной дифференцированности ситуативной связи: говорить - кричать, говорить - шептать, холодный - зимний, холодный - тёплый.
Называние слов-синонимов: говорить - разговаривать, быстрый - немедленный.
При исследовании словообразования качественный анализ позволяет выявить ряд ошибок в образовании уменьшительно-ласкательных слов:
Образование неологизмов: лист - листичек, гриб - грибчик, солнце - солнцечко.
Замена названия предмета другими, внешне сходным: одеяло - платок;
Использование смысловых замен на основе фонетической близости звуков: кружка - кружок.
При образовании относительных, притяжательных, качественных прилагательных у детей речевой патологией были выявлены следующие ошибки:
Образование неологизмов: суп из грибов - суп грибовый, грибочный, ложка из металла - метальная ложка, ухо лисы - лисово, лисщино ухо, хвост медведя - медведин, медвежин, медведочкин хвост, лапа кошки - кошкинна, котячъя, кошия лапа, хвост льва - лъвовый, левный хвост, если днём холодно -день холодрына, если днём тепло - день тётенный и т.д.
Использование смысловых замен на основе недостаточной дифференциации ситуативной связи: куртка из кожи - меховая, пушистая куртка, мяч из резины - мягкий мяч, варенье из малины - ягодное, красное варенье, если днём тепло - день летний, жаркий, вместо «тёплый», если днём пасмурно - день плохой, вместо «пасмурный» и т.д.
При исследовании словоизменения большинство ошибок были следующего характера:
Незнание частей целого предмета: стул без спинки - без деревяшки, без ручки, без штучки, без палки, без ножки", петух без гребешка - без этой штучки, без шейки, без фиговинки такой, без того этого;
Замена названия действий другими, семантически близкими, действиями: цветы растут - цветы расцветают, цветы вырастают, цветы цветут, цветы раскрываются, цветы зацветают; лодки плывут - лодки плавают.
Анализ результатов по исследованию словарного запаса экспериментальной группы
Илья Б. При обследовании словарного запаса у мальчика наблюдалось двигательная расторможенность, неустойчивое внимание. Над ответами он практически не задумывался, выполняя задания заводил разговор на отвлечённые темы. При предъявлении ему сюжетных картинок начал путаться в указании осени (показал весну), утро перепутал с вечером, вместо ресниц показал брови, вместо голубого указал на синий цвет. В исследовании активного словаря щуку Алёша назвал просто рыбой, гуся - птицей, муху -мошкой. При перечислении прилагательных, Алёше понадобилась дополнительная помощь, так как на вопрос «Какой снег на ощупь?», он всё равно отвечал, что снег белый. В подборе антонимов не нашёл пары к словам (враг, ночь, говорить), в подборе синонимов аналогично - испытывал трудности. В исследовании словообразования у мальчика процветало словотворчество (грибчик, одеяльцо, солнечко, листичек, грабовый}, не говоря об образовании неправильных смысловых связей: куртка из кожи - меховая куртка, варенье из малины - красное варенье, лапа кошки - котячая лапа, ухо медведя - медвежин. Были ошибки в задании на словоизменение (петух без гребешка - без фиговинки такой, голубое ведро - синее, лодки плывут -плавают). В итоге за все задания Алёша набрал 22 балла.
Кирилл.Г. Многие задания выполнил с двумя-тремя ошибками. Особые затруднения наблюдались в подборе синонимов (не смог найти пары к словам: огромный, поглядеть, торопится) и антонимов (затруднялся в подборе противоположных глаголов - поднимать, говорить, горе). При исследовании словообразования наибольшие трудности вызвало задание с образованием притяжательных прилагательных (белкино ухо, волкин хвост, медведин хвост, лисино ухо и т.д.). В словоизменении вместо «цветы растут» ответил -«цветы вырастают». За выполнение всех заданий Денис набрал 25 баллов.
Антон Л. Задания выполнял быстро, причём в ответах был уверен, даже если они неправильны. В исследовании активного и пассивного словаря были допущены незначительные ошибки, а вот в подборе антонимов и синонимов у мальчика возникли серьёзные трудности. Ко многим из них он не смог подобрать правильного ответа: горе -успех (радость), холодный - прохладный (тёплый), лёгкий - нетрудный (тяжёлый), торопится - бежит (спешит) и т.д. При образовании уменьшительно-ласкательных слов неправильно ставилось ударение, окончание, суффикс: грузовик - грузовичек, кружка - кружачка, кольцо - колечка, лиса - лисынъка. В образовании прилагательных мальчик не знаком с понятиями слов «душно, пасмурно», поэтому не смог образовать с ними слова. В образовании притяжательных прилагательных были допущены ошибки (зайчишкино ухо, медведин хвост, собаконо ухо, белин хвост и т.д.). За выполненные задания Артур получил 22 балла.
Арсений М. В ответах был неуверен, ждал подсказки или одобрения логопеда. При исследовании активного и пассивного словаря допускал небольшие ошибки. Неправильный подбор синонимов заключался в следующих ответах: поглядеть - подсмотреть, автомобиль - техника, радостный - хороший и т.д. В подборе антонимов Дима часто употреблял частицу не (враг - не враг). В исследовании словообразования труднее всех заданий оказалось образование притяжательных прилагательных. На один вопрос он давал несколько, но неправильных ответов: лапа лисы - Лисицына, Лисичкина, хвост льва - лъвовый, левный. В словоизменении ошибок было меньше (ведро голубое - синее, цветы растут - зацветают, стул без спинки -без деревяшки). Результат выполненных заданий - 20 баллов.
Влада Н. В исследовании пассивного словаря Игорь допустил одну незначительную ошибку: вместо изображения утра указал на вечер. Активный словарь мальчика развит хуже: лошадь - бегает (скачет), мяч - футбольный (круглый), ёжик - круглый (колючий). В подборе синонимов и антонимов Игорь допускал множество ошибок, употребляя частицу не в словах (быстрый - небыстрый), осуществлял неправильный выбор слов (огромный - высокий, детвора - мальчики). При словообразовании употреблял слова, не имеющиеся в лексике (грибовый суп, одеялъцо, куржачка, дождевой день, медвежинный нос, волчинный хвост и др.) В задание на словоизменение забыл, как называется верхняя часть головы у петуха. В итоге за все задания Игорь получил 23 балла.
Денис С. Задания выполнял очень медленно, неуверенно. В заданиях на исследовании активного и пассивного словаря он допустил несколько незначительных ошибок. Игры «Скажи наоборот» и «Скажи по-другому» ему показались трудными, так как каждый ответ он долго обдумывал и, несмотря на это допускал ошибки: ночь - вечер (день), доктор - медсестра (врач), детвора - детишки (ребята). В исследовании словообразования Влад давал множество неверных ответов, особенно в образовании притяжательных прилагательных (котиковое ухо, лапа от льва, хвост от белки и др.) Исследование на словоизменение не обошлось без ошибок, неправильно изменял глаголы по числам (бабочка летает - бабочки летает). И так, по заданиям Влад получил 21 балл.
Алеша С. В заданиях на исследование пассивно и активного словаря, в пассивном словаре допускал ошибок меньше. В подборе синонимов и антонимов испытывал затруднения, не находил нужных слов, допускал ошибки (враг - нехороший (друг), лёгкий - нелёгкий (тяжёлый), говорить - не говорить (молчать) и др.). В образовании уменьшительно-ласкательных слов были допущены ошибки: грузовик - машинка (грузовичок), лист - листичек (листик), кружка - кружка (кружечка). В образовании прилагательных труднее давались качественные и притяжательные прилагательные: днём жарко - тёплый день (жаркий), днём пасмурно - день плохой (пасмурный), ухо волка - волкино ухо, лапа белки - белкина лапа и др. В словоизменении забыл, как называется верхняя часть стула (спинка), допускал неточности в названии цвета предмета. За выполнения задания Андрей набрал 21 балл.
Костя Т. В течение исследования вела себя скованно, неуверенно, отвечала после долгих раздумий. В обследовании пассивного словаря вместо «голубого цвета» она указала на «синий», в проверке активного ответила, что лошадь бегает (скачет), гусеница двигается (ползает). В подборе антонимов и синонимов были допущены следующие ошибки: быстрый - немедленный (медленный), поднимать - не знаю (опускать), говорить - шептать (молчать), огромный - толстый (большой) и др. В исследовании словообразования у Нади были неправильные ответы (грузовик - грузик, одеяло - постелька, кружка - круженъка, суп из грибов - грибовый, мяч из резины - мягкий, если днём душно - день душистый, ухо белки - беличкино ухо и др.) За ответы по заданиям Надя получила 23 балла.
Даниил Ф. Робкий мальчик с тихим, неуверенным голосом. Над ответами думал очень долго, половина из них была либо неправильной, либо - «не знаю» (в образовании качественных прилагательных, он не знал какой день, если днём жарко, в образовании относительных не знал, как называется суп из грибов, в образовании притяжательных не знал, как назвать части тела животных.). В исследовании пассивного и активного словаря отвечал нерешительно, но ошибок было немного (не мог найти квадратный предмет, осень перепутал с весной, утро показал на изображениях дня и вечера и т. д.). Были ошибки в задании на словоизменение (цветы растут - цветут, стул без спинки - без ножки). В итоге за все задания Андрей набрал 21 балл.
Иван Ю. Во время исследования вёл себя раскованно, проявлял гиперактивность, отвлекался на посторонние дела, смеялся без особых причин. В итоге ошибок у Алёши получилось больше, чем правильных ответов. Большинство из них проявлялось в образовании антонимов (горе - не горе, враг - немец, говорить - орать) и синонимов (поглядеть - подглядеть, автомобиль - джип, огромный - здоровый), в словообразовании (суп из грибов - грибочный, стол из дерева - твёрдый, стакан из стекла - прозрачный, куртка из кожи - кожева). В задании на словоизменение ошибок было меньше (петух без гребешка - без шеи, стул без спинки - без штучки). За правильные ответы Алёша получил 21 балл. Данные исследования представлены в Приложении № 3.
Анализ результатов по исследованию словарного запаса контрольной группы детей
Данил Д. Спокойный, скромный мальчик с тихим голосом. В заданиях на исследование словаря допускал много ошибок в подборе синонимов и антонимов, в образовании относительных и притяжательных прилагательных (горе - грусть (радость), холодный - тёплый (горячий), куртка из кожи -пушистая куртка, варенье из малины - ягодное варенье, лапа кошки -кошкина лапа, хвост льва - лъвовый хвост и др.). Допускал ошибки в задании на словоизменение (цветы растут -раскрываются, лодки плывут - плавают). За выполнение заданий Дима заработал 22 балла.
Даша И. Неуверенная, медлительная девочка. С заданием на исследование пассивного словаря она справилась с незначительными ошибками, немного больше стала ошибаться в проверке активного словаря, особенно в перечислении прилагательных (голубой, холодный, квадратный). По сравнению с подбором синонимов, найти подходящие антонимы для Полины оказалось трудней: говорить - не кричать, лёгкий - толстый, быстрый - небыстрый. В заданиях на словообразование и словоизменение большое количество ошибок было допущено в образовании притяжательных прилагательных (медеедино ухо, Зайцева лапа). В итоге исследования Полина заработала 20 баллов.
Никита И. Спокойный, старательный мальчик. Исследование пассивного и активного словаря выполнил, ошибаясь во временных понятиях, в обозначении цветовых оттенков, в названии рыбы. В играх «Скажи наоборот», «Скажи по-другому» никак не мог понять смысла, поэтому выдавал нелепые ответы в подборе антонимов (горе - обида, поднимать - краном, говорить -тихо) и синонимов (огромный - толстый). По сравнению с притяжательными прилагательными, образовывая которые были правильно названы части тела лисы и волка (остальные неправильно), при образовании качественных прилагательных ошибок было меньше. В задании на словоизменение неправильно изменял глаголы по числам (вместо «бабочки летают» - бабочки летят). За выполненные задания Никита получил 21 балл.
Аня М. Скромный, застенчивый мальчик с тихим голосом. В исследовании пассивного и активного словаря допустил немного ошибок. В подборе антонимов и синонимов называл слова с частицей не (горе - не горе), но был близок к правильным ответам (плохой - хороший, радостный -смешливый). Самым трудным для него оказалось задание на образование притяжательных прилагательных, где было допущено множество ошибок (зайцын хвост, зайцино ухо, зайцина лапа, лъвовое ухо, медвежина лапа, бельчиноухо.). Были ошибки в задании на словоизменение (петух без горбика (гребешка), стул без ручки (без спинки). В итоге Саша получил 20 баллов.
Артем М. Этот ребёнок запомнился мне своей активностью, желанием ещё играть со словами. В течение всего исследования девочка делала незначительные ошибки. В самом трудном для большинства детей задании на образовании притяжательных прилагательных она не смогла дать правильные ответы, перечисляя части тела белки, льва и медведя. Небольшие трудности возникали в подборе синонимов и антонимов: далеко - возле меня (близко), плохой - лучший (хороший), боец- армеец (воин), торопится - быстро (спешит). В заданиях на исследование пассивного и активного словаря неправильные ответы в основном связаны с употреблением в словосочетаниях прилагательных. Результат обследования Даши 24 балла.
Игорь Н. У девочки наблюдалась двигательная расторможенность. Задания по исследованию активного и пассивного словаря Настя выполнила с незначительными ошибками. Подбор антонимов и синонимов оказался сложным для Насти (торопится -мама, огромный - дом), поэтому изначально понадобились дополнительные разъяснения каждого слова. В образовании уменьшительно - ласкательных слов ошибок было допущено мало: грузовик-грузик, одеяло - одеяльцо, кружка - стаканчик. Что нельзя сказать об образовании прилагательных (особенно притяжательных), где допускались такие ошибки, например, меховая куртка (кожаная), летний день (тёплый), белочкино ухо (бельчъе) и др. В задании на словоизменение забыла название верхней части головы петуха (гребешок). За выполнение заданий Настя получила 20 баллов.
Надя П. Застенчивая, неуверенная в своих силах девочка. Её ответы были слабенькими и нерешительными. В исследовании активного словаря Даша допустила больше ошибок, чем пассивного, очень плохо называла прилагательные к изображениям на картинке. Подбор синонимов и антонимов для неё тоже оказалась задачей не из лёгких, приходилось неоднократно объяснять и повторять суть заданий (автомобиль - камазик, поглядеть -книжку, поднимать - высоко и т.д.). Немного легче продвигались дела в словообразовании относительных и качественных прилагательных. С заданием на образование качественных прилагательных Даша не справилась, назвав правильно только одно слово - собачьи лапы. Итог работы Даши - 18 баллов.
Алеша П.. В исследовании пассивного и активного словаря большинство ошибок было допущено в применении прилагательных. В изучении подбора синонимов и антонимов, Алёша не мог подобрать правильно антонимы к словам «поднимать», «говорить», «лёгкий» и синонимы к словам «огромный», «радостный», «торопится». В исследовании словообразования и трудности возникли в образовании притяжательных прилагательных: собачкина лапа, медвежино ухо, зайкин хвост и др. В задании на словоизменение неправильно назвал части целого предмета (мальчик пишет рукой (ручкой), стул без штучки (без спинки) Итоговая оценка Алёши 24 балла.
Саша Т. Неуравновешенный, высокомерный, отвлекающийся на посторонние дела и темы мальчик. Исследование пассивного и активного словаря показало, что Назар слабо ориентируется во временном пространстве (части суток, времена года), неправильно называет прилагательные. По играм «Скажи наоборот», «Скажи по-другому» можно отметить, что смысл заданий он понял. Но ошибки допускал в связи с бедностью словарного запаса (лёгкий - нелёгкий, холодный - нехолодный, поднимать - кинуть). В задании на словообразование Назар применял неологизмы: кожевая куртка (кожаная), железная ложка (металлическая), хмурый день (пасмурный), лъвячая лапа (львиная), ухо от медведя (медвежье) и т.д. При словоизменении были предложены своеобразные ответы (стул без чего - стул без палочки (без спинки), девочка мечтает о чём - девочка мечтает о принце (о платье). Результата по выполненным заданиям 21 балл.
Даша Я. По первым двум заданиям, можно сделать вывод, что пассивный словарь развит больше активного. Из предложенных игр Даше больше понравилась игра «Скажи наоборот», так как слова с противоположным значением у неё подбирались легче, чем с одинаковым. В подборе синонимов она допускала следующие ошибки: доктор - Айболит (врач), торопится- делает быстро (спешит) и др. Задание на словообразование вызвало у девочки смех, скорее по причине осознания неправильности ответов: грибочный суп, малинное варенье, метальная ложка, ветерный день, дождевой день и т.д. За все выполненные задания Даша получила 23 балла. Данные исследования представлены в Приложении №4.
При количественном анализе полученных данных в ходе исследования выявлено, что дошкольники обеих групп практически одинаково справились с заданиями. Дети контрольной группы в общей сумме набрали 219 баллов, дети экспериментальной группы - 213 баллов.
Подводя итоги констатирующего эксперимента, направленного на изучение словарного запаса детей с ОНР (III уровень) старшего дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы:
1. У старших дошкольников с общим недоразвитием речи выявлено расхождение в объёме активного и пассивного словаря, активный словарь у некоторых детей развит несколько хуже пассивного. В словаре детей преобладают существительные и глаголы, недостаточно развито употребление слов обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.
2. В результате исследования выявлены многочисленные специфические ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений.
3. Результаты исследования показали, что особенности овладения дошкольниками лексической системой тесно связаны и вызывают нарушения процессов анализа, синтеза и обобщения отдельных языковых единиц.
4. Большинство детей не справились с заданием на словообразование: им требовался наглядный пример или помощь взрослого. Дошкольники с ОНР (Ш уровень) испытывали значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями, особенно в образовании притяжательных прилагательных. Их умения и навыки по словообразованию оказались фактически несформированными вследствие того, что не происходило самопроизвольного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы.
На основании сделанных выводов можно сказать, что процесс формирования лексической системы у старших дошкольников с ОНР (III уровень), не может развиваться самостоятельно, для этого требуется систематическая поэтапная коррекционная работа.
Глава III . Содержание коррекционной работы, направленной на развитие словаря шестилетних детей с ОНР III уровня
3.1 Теоретические основы формирующего эксперимента
В процессе организации формирующего эксперимента мы опирались на следующие принципы:
Принцип воспитывающего обучения. Правильно организованный коррекционный процесс обучения оказывает влияние на формирование личности в целом. В ходе коррекционной работы вырабатывается произвольность поведения, происходит развитие психических процессов (внимания, памяти, логического мышления), обогащение словаря и развитие речи дошкольников;
Принцип развития. Принцип развития требует ориентации разработанного комплекса на потенциальные возможности ребёнка. С помощью результатов констатирующего эксперимента мы узнали, особенности словарного запаса детей с ОНР (III уровня), выявили, какие упражнения им легко удаётся выполнять, а какие нет. С помощью формирующего - мы старались повысить результат имеющихся умений и навыков детей по формированию словаря;
Принцип наглядности. При применении наглядности использовался тот факт, что запоминание ряда предметов, представленных в натуре или изображённых на иллюстрации, происходит лучше, легче и быстрее, чем запоминание того же ряда в устной форме. Кроме этого, наглядность облегчает понимание задания и повышает его интерес. В проведении формирующего эксперимента нами были использованы сюжетные и предметные картинки, натуральные предметы и игрушки;
Принцип системности прочности. Использование этого принципа предусматривало неоднократное повторение усвоенных умений и знаний по развитию словаря в разнообразных формах, в различной по характеру деятельности (через упражнения, игры, на занятиях, на прогулке, в свободной деятельности детей);
Принцип индивидуальности и дифференцированности. В коррекционной работе использовались различные виды совместной деятельности взрослого и ребёнка. Работа, направленная на развитие словаря детей старшего дошкольного возраста проходила индивидуально, малыми подгруппами (тройками, парами) и фронтально (со всей группой). Индивидуальная деятельность проводилась в паре «взрослый + ребёнок». Союз «ребёнок + ребёнок» тоже показал эффективные результаты. Для создания этой пары применялись разные условия: когда более «сильный» ребёнок помогает, наставляет слабого; когда между детьми с равными способностями существует соревновательный характер;
Принцип сознательности и активности. Практическая реализация этого принципа осуществлялась в том, что при применении комплекса коррекционных упражнений, важно было обеспечить детей пониманием смысла каждого слова, словосочетания, предложения; раскрыть лексическое значение, опираясь на опыт дошкольников, используя разнообразные сравнения, наглядность. Чтобы при выполнении упражнения ребёнок ясно понимал, что, почему и как нужно делать, а не делал это механически, предварительно не осознав цели. Сознательное усвоение материала возможно только при условии активной работы детей.
В использовании составленного комплекса коррекционных упражнений, направленных на развитие словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровня) применялись различные методы.
- Наглядные. В качестве наглядных методов нами использовались наблюдение (например, в подборе антонимов применялось сравнительное наблюдение) и демонстрация наглядных пособий.
- Практические. Ведущим практическим методам являлось упражнение. В применении упражнений учитывались некоторые правила (поставить перед детьми учебную задачу, рассказать, что им предстоит сделать; показать образец выполнения упражнения; помнить, что выполнение упражнений нуждается в поощрении и контроле со стороны взрослого, иначе могут закрепиться ошибочные приёмы, искажения в знаниях).
Игровые. Достоинство игровых методов и приёмов заключалось в том, что они вызывали у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогали концентрировать внимание на учебной задаче, которая становилась не навязанной извне, а желанной личной целью.
Словесные. В качестве словесных методов, которые сочетались с наглядными, игровыми и практическими, использовались беседа и чтение произведений разного жанра.
Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей с ОНР (III уровень), система коррекционной работы основывалась на решении следующих задач:
Обогащение словаря, т.е. усвоение новых ранее неизвестных детям слов, а так же новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Для успешного овладения словарным запасом ребёнок старшего дошкольного возраста ежедневно должен прибавлять к словарю 2-3 новых слова.
Активизация словаря, т.е. перенос как можно большего количества слов из пассивного словаря в активный.
Уточнение словаря предусматривает:
а)усвоение лексической сочетаемости слов;
б)уточнение значений слов путём включения в контекст, сопоставления близких по значению слов (синонимов) и противопоставления (антонимов).
3.2 Формирующий эксперимент, направленный на развитие словаря у старших дошкольников с ОНР III уровня
Для удобства проведения формирующего эксперимента с участниками экспериментальной группы был разработан перспективный план:
1.Создать коррекционно - развивающую среду. Разработать комплекс игр и упражнений для развития и обогащения словарного запаса детей.
С этой целью, к дополнительно существующему, был приобретен и изготовлен иллюстративно - графический и игровой материал:
Предметные картинки с изображением различных признаков предметов (цвет, форма, величина);
Сюжетные картинки с изображением действий;
Коллекция предметов для ознакомления и обследования по цвету, форме, размеру, по составным частям, по фактуре (на ощупь);
Муляжи, игрушки, предметные картинки по лексико – тематическим циклам;
Картотека игр и игровые упражнения на активизацию словаря и словообразования;
Различные фигурные классификаторы: ваза (цветы), корзина (фрукты, овощи, грибы, ягоды) и т.д.
Технические средства обучения (детский компьютер, аудиозаписи и т.д.). Например, использование метода Лозанова.
Представитель одной из болгарских школ Г. Лозанов считает, что правильно организованное (суггестивное) обучение сопровождается отсутствием усталости, предусматривает ненапряжённую концентрацию, ибо напряжение очень утомляет и расходует энергию ребёнка (Суггестивная гипермнезия - повышенная запоминаемость путём внушения в состоянии бодрствования.) Метод представляет интерес для логопедов в процессе фронтальных занятий, т.к. при суггестивном обучении выявляются скрытые резервные возможности памяти. Важное условие: неосознанный процесс запоминания в момент спокойной предметно-игровой деятельности, многократное повторение; записанный на магнитофоне текст воспроизводится в течение 20 минут 2 раза в день (1 месяц) во время свободных игр детей. Метод прост, физиологичен, может применяться везде, достаточно изменить текст и время заучивания записи (например, постепенное формирование словарного запаса).
2. Ввести разработанный комплекс упражнений в занятия педагогов, в индивидуальную работу с детьми, в режимные моменты детей (например, на прогулке можно проводить множество игр на развитие словаря).
3.Привлечь к сотрудничеству педагогов и родителей, так как доказано, что успех коррекционной работы во многом определяется в согласованной целенаправленной работе логопеда, воспитателей и родителей.
а)Предложить педагогам и родителям разнообразить досуг детей.
б)Оформить информационный уголок для родителей.
Из книги для пап, мам, бабушек и дедушек Л.Б.Фесюковой «От трёх до семи» (Развиваем красивую устную речь ребёнка.) были предложены статьи с рекомендациями, теоретическим материалом, играми, литературными произведениями на развитие и обогащения словаря ребёнка.
Для развития словарного запаса старших дошкольников с ОНР (III уровня) в коррекционную работу, которая проводилась в системе в течение 2 месяцев, включены различные задания, способствующие развитию внимания к слову, к его различным оттенкам и значениям, формирующие у них умение подбирать то слово, которое больше всего подходит к данной ситуации.
Подбор игр и упражнений осуществлялся с нарастающей сложностью, так как игра - основной вид деятельности ребёнка дошкольного возраста, через неё он познаёт окружающий мир, овладевает родным языком, а правильно и интересно организованная игра способствует не только развитию и исправлению речи, но и развитию личности в целом.
Комплекс коррекционно-развивающих упражнений по развитию словаря у детей старшего дошкольного возраста состоит из нескольких разделов
1. Развитие пассивного и активного словаря Настольные игры. «Лото», «Домино», «Парные картинки», «Кубики». Цель: расширение предметного словаря, развитие логического мышления.
Одним из эффективных способов обогащения словаря детей являются настольные игры (лото, домино, парные картинки, кубики). Проводя игру, детям объяснялось её правило. В процессе игры (например, с разрезными картинками) сначала рассматривались целые картинки-образцы, уточнялось: «Что нарисовано на картинке?», «Как можно назвать их одним словом?», «Где растут фрукты?», «Что можно сделать из фруктов?» После уточнения шло объяснение: «Вот пред вами маленькие картинки, на каждой нарисована только часть фрукта, вы должны сложить целую картинку, каждый свою. Вспомните, какого цвета слива, какие у неё листья, и подберите необходимые картинки». По такому же принципу дети собирали картинки из кубиков.
Игра «Чудесный мешочек»
Цель: расширение предметного словаря, в процессе расширения словаря обратить внимание на правильность грамматического оформления слов.
В мешочек помещались разные предметы (игрушки, овощи, фрукты и т.д.). Ребёнок опускал в него руку и, не вытаскивая предмет, на ощупь определял и назвал то, что он ощупывал. Вытащив предмет, он говорил, например, про мяч: « Это мяч. Он синий с белой полоской, резиновый, круглый. Им можно играть с другом или бросать об пол».
Игра «Что не так?»
Цель: расширять предметный словарь, обращая особое внимание на слова, обозначающие обобщенные понятия, развивать слуховое внимание.
Детям давалась инструкция: «Внимательно слушайте, правильно ли я называю домашних животных: корова, лошадь, белка, собака, курица, ворона, заяц?» Дошкольники исправляли ошибки. Эта игра адаптировалась под все изучаемые темы.
Игра «Бюро находок» или «Найди по описанию».
Цель: пополнять пассивный словарь детей словами-признаками, научить подмечать ведущие признаки предметов.
Детям сообщалось, например: «Вы потеряли предмет красного цвета круглой формы, сделанного из резины». Дошкольники узнавали предмет по описанию, запоминая не только название предмета, но и его признаки.
Игра «Меморина»
Цель: обогащение и активизация словарного запаса; развитие памяти, слухового внимания, мыслительных процессов, коммуникативной функции детей.
Примечание: картинки в игре могут быть как предметные, так и сюжетные, одинаковые или похожие, отличающиеся какими-либо элементами.
Принцип игры прост: ребёнку надо было найти пары одинаковых ИЛИ похожих предметов (или сюжетов) из данных 8-16 карточек (в зависимости от возраста и развития ребёнка). Карточки были разложены на столе, перевёрнуты изображением вниз, что как раз и создавало эффект неожиданности. Игроки поочереди открывали одну за другой две карточки. Если картинки оказывались разными, то карточки опять переворачивались картинкой вниз. Если же картинки оказывались одинаковыми (или похожими), то открывший их получал фишку. Ставилась задача: стараться запомнить изображения и 2 раза одну карточку не открывать. В конце игры, подсчитав фишки, определялся победитель. Маленькие дети ходили поочереди, а детям постарше давалось право дополнительного хода, тому, кто нашёл пару. Это повышало внимание и интерес к игре.
Если в начале игры ребёнку предлагалось найти и назвать два одинаковых фрукта, то на этапе закрепления он уже находил два похожих фрукта. Или давалось задание по теме «Овощи» найти две такие половинки, которые составят целое. Открывая картинки, ребёнок произносил: «Эта половинка морковки, а это половинка огурца. Разные овощи.
При работе по теме «Одежда», использовались другие пары картинок, по теме посуда следующие.
Применялись не только предметные но и сюжетные картинки. Так по теме «Зимние забавы» дети, открывая карточки, составляли предложения (Девочка катается на лыжах. Мальчик лепет снеговика.) развивая глагольный словарь, а затем, отобрав 6 разных картинок, составляли рассказ.
Игра «Путаница».
Цель: расширять предметный словарь, обращая особое внимание на слова, обозначающие обобщенные понятия; закреплять названия частей целого предмета.
Детям раздавались конверты с деталями от разных видов одежды. Они менялись друг с другом и складывали свою одежду. Игра была адаптирована под другие лексические темы.
Упражнение «Покажи, где нарисовано ... ?»
Цель: развивать пассивный словарь.
Детям предлагаются предметные картинки и сюжетные картинки.
мяч дерево
кружка пирамида
ручка блюдце
стакан карандаш
книга стул
Предусматривался вариант усложнения игры, когда ребёнок должен был показать предметы, которые не находились в поле зрения, например, лоб, нос, окно. Он должен был найти их в окружающей обстановке и назвать.
Упражнение «Подбери нужное слово»
Цель: развивать активный словарь детей, учить подбирать к названным определениям подходящие слова.
Мокрый; тяжёлый; радостный.
Светит__________________; пишет; висит.
Упражнение «Кто как кричит»
Цель: уточнить названия действий животных.
кошка – мяукает кузнечик - стрекочет
конь – ржёт корова - мычит
курица – кудахчет собака - лает
петух – кукарекает голубь - воркует
Упражнение «Запомни и назови»
Цель: развивать активный словарь детей.
Детям в определённом порядке показывались картинки с изображением фруктов (не более 5). Затем картинки убирались. Дети воссоздавали увиденное в нужной последовательности: лимон, виноград, апельсин, груша, яблоко.
Упражнение «Часть - целое»
Цель: расширять предметный словарь, закреплять названия частей целого предмета или объекта.
Детям назывались части предмета или объекта, а они догадывались, о каком предмете идёт речь и назвали его. Например: Ствол, ветки, сучья - дерево.
Спинка, ножки, сиденье - стул. Крылья, клюв, хвост - птица.
Упражнение «Что это?»
Цель: расширять предметный словарь, обращая особое внимание на слова, обозначающие обобщенные понятия.
Детям предлагалось закончить предложение, а потом вслед за взрослым повторить его полностью.
Берёза, осина, дуб - это... Ромашка, василёк, незабудка - это... Комар, кузнечик, жук - это... Заяц, лиса, волк - это... Кукушка, сова, орёл - это...
Упражнение «Какой?» Цель: развитие словаря признаков.
Детям предлагалось подобрать прилагательные к слову лес (большой, зелёный, красивый, густой, богатый, тихий, таинственный, сосновый, тёмный, зимний, дремучий). Кто последний из детей правильно подбирал слово (прилагательное), тот выигрывал.
Упражнение «Скамей правильно»
Цель: развитие глагольного словаря.
машина (ехать) заяц (прыгать)
самолёт (лететь) лошадь (скакать)
корабль (плыть) гусеница (ползти)
Упражнение «Исправь ошибку»
Цель: развитие глагольного словаря, логического мышления. Повар лечит, а врач готовит. Маляр рисует, а художник красит. Лётчик ездит, а шофёр летает и т.д.
Упражнение «Снежный ком»
Цель: развитие активного словаря, закрепление «новых» слов применении их в связной речи.
Детям предлагалось с «новыми» словами составить словосочетания, предложения, рассказ.
2. Усвоение значений слов путём включения в контекст сопоставления близких по значению слов (синонимов), противопоставления (антонимов)
Игра «Скажи по-другому» (с волшебной палочкой).
Цель: ввести в речь детей синонимы разных частей речи.
Дети вставали по кругу и, отвечая, передавали друг другу волшебную палочку.
Бой - битва, сражение.
Буря - ураган, шторм.
Доктор - врач.
Детвора - дети, ребята.
Холод - стужа, мороз.
Вежливый - любезный.
Дремучий - густой, глухой.
Жаркий - знойный, горячий.
Интересный - занимательный, увлекательный.
Мокрый - сырой, влажный.
Пожилой - старый, дряхлый.
Игра «Кто скажет иначе?» (с мячом).
Цель: учить детей понимать и запоминать слова синонимы.
Детям предлагалось слово, ребёнку, который находил к нему синоним, давался мяч. Этот ребёнок отдавал мяч следующему, кто правильно подбирал слово. Всем детям хотелось быть с мячом в руках, поэтому дети старались быстрей подобрать нужное слово (синоним). Бежать - мчаться, нестись. Беспокоиться- волноваться, переживать. Бороться - биться, сражаться, воевать. Бояться - пугаться, страшиться, робеть. Горевать - печалиться, грустить. Заглядеться - залюбоваться, засмотреться.
Игра «Упрямые дети»
Детям сообщалось, что они вдруг стали упрямыми и должны говорить всё наоборот. Например, если они услышат слово «открыл», то должны сказать «закрыл».
отъехал – приехал вылетел - залетел
въехал – съехал взлетел - приземлился
выехал – заехал укатил - прикатил
заплыл – выплыл уплыл - приплыл
Игра «Скажи наоборот»
Цель: учить понимать и подбирать слова с противоположным значением.
Взрослый произносил фразу с эпитетом, ребёнок повторял её, называя антоним эпитета. Например, взрослый говорил: «Я вижу высокий дом». Ребёнок отвечал: «Я вижу низкий дом». (У меня острый нож. - У меня тупой нож).
Упражнение «Угадай слово» Образование антонимов.
Цель: научить детей подбирать прилагательные с противоположным значением.
Детям предлагалось закончить предложение, а затем повторить его полностью. Дуб большой, а рябина...
Сосна высокая, а куст...
Пчела летает, а гусеница...
Дорога широкая, а тропинка...
Опёнок съедобный, а мухомор...
Упражнение «Подбери правильно»
Цель: развивать пассивный словарь детей, уточнить значения слов с помощью синонимов; развивать умение подбирать подходящее по смыслу слово к словосочетанию.
Образец: Густой туман. Дремучий лес.
Густой, дремучий (лес, туман); Старый, пожилой (человек, пар);
Коричневый, карие (костюм, глаза); Смуглый, тёмный (лицо, волосы);
Горячий, знойный (чай, воздух).
3. Развитие словообразования
Игра «Назови ласково
Цель: научить детей образовывать существительные с ласкательным значением.
коса- сумка - шапка -
Игра «Большой - маленький»
Цель: научить детей образовывать существительные с уменьшительным и ласкательным значением.
замок - мяч -
стул - заяц -
ключ - яблоко -
сын - апельсин -
колокол - банан -
Игра «Кузовок»
Цель: развивать интерес к игре, учить детей образовывать существительные с ласкательным значением.
Детям сообщалось: «Вот кузовок (показывает на корзинку), кладите в него всё, что на - ок». Дошкольники подбирали слова на – ок. Выигрывал тот, кто больше называл слов (комок, теремок и т.д.).
Упражнение « Что приготовим?»
Из яблока - яблочное повидло;
Из банана - банановое повидло;
Из лимона - лимонный сок;
Из груши - грушевый компот;
Из малины - малиновое варенье;
Из грибов - грибной суп и т.д.
Упражнение «Какой?»
Цель: научить детей образовывать качественные прилагательные. Огурец зелёный, а помидор (какой?)...
Стул низкий, а стол (какой?)...
Слон большой, а муравей (какой?)...
Упражнение «Что из чего?»
Цель: научить детей образовывать относительные прилагательные от существительных.
из соломы -
из шерсти –
из меха –
из глины -
из стекла-
из картона-
из бумаги-
из снега-
из металла-
из железа-
Упражнение «Чей хвост? » (Чья лапа. Чьё ухо.)
Цель: научить детей образовывать притяжательные прилагательные от существительных.
у кита -у волка -
у барсука -у белки -
у кошки -у утки -
у льва -у кота -
у гуся -у лисы -
у петуха -у собаки -
Упражнение «Доскажи слово»
Цель: научить детей образовывать существительные и прилагательные разными способами.
Детям читались стихи (И.Лапухина), а они догадывась, какими словами, похожими на слово «дом», надо закончить каждую вторую строчку.
Жил да был весёлый гном
Он в лесу построил... (дом).
Рядом жил поменьше гномик
Под кустом он сделал... (домик).
Самый маленький гномишко
Под грибом сложил... (домишко).
Старый, мудрый гном - гномище
Выстроил большой... (домище).
Был он стар и был он сед
И большой был... (домосед).
А за печкой за трубой Жил у гнома... (домовой).
Очень строгий, деловитый, Аккуратный, ... (домовитый).
Мох, калину, зверобой -
Всё из леса нёс... (домой).
Есть любил он суп вчерашний
Пил он только квас...(домашний).
Каждый день соседи - гномы
Навещали деда... (дома).
Всех встречал радушно гном,
Все любили этот... (дом).
В комплекс упражнений можно включать литературные произведения разного жанра: поговорки, пословицы, стихи, загадки, сказки.
4. Усвоение лексической сочетаемости слов
Упражнение «Запомни и измени слово по образцу»
Цель: учить изменять существительные по числам.
тетрадь тетради тетрадей
Упражнение «Один - много»
Цель: научить детей образовывать множественное число существительных и правильно употреблять их в предложении.
Это лимон, а это ….. лимоны.
Это груша, а это.... груши.
Это яблоко, а это ….. яблоки.
Упражнение «Какого цвета»
Цель: учить правильно согласовывать название предмета с названием признака. Образец: яблоко красное.
Яблоко, майка, флажок, мяч, полотенце, тарелка.
3.3 Контрольный эксперимент и его анализ
По окончанию формирующего эксперимента было проведено повторное исследование словарного запаса детей контрольной и экспериментальной групп. В качестве диагностической методики использовались аналогичные задания, описанные в разделе 2.1. Их содержание было обновлено подобным речевым материалом, но суть заданий осталась прежней.
В результате анализа данных, полученных при контрольном эксперименте, было выявлено, что дети обеих групп допускали ошибки, но экспериментальная группа делала их меньше, чем контрольная.
При качественном анализе пассивного и активного словаря дошкольников было выявлено, что большинство ошибок связано с употреблением прилагательных. Дети плохо знают оттенки цветов (у некоторых вишнёвый, красный и оранжевый - это розовый). В ответах детей «волк» - коричневый, чёрный, голодный, злой и только потом «серый». Дошкольники путались при определении геометрической формы (овальный - круглый, квадратный -прямоугольный). Испытывали трудности в узнавании части целого (плечо -человек, рукав - рубашка), плохо ориентировались во временном пространстве (части суток, времена года). Не могли выразиться во вкусовых качествах (какое варенье на вкус - вкусное, красное, вишнёвое и т.д., вместо простого ответа «сладкое»). Наглядно качественный анализ пассивного и активного словаря можно проследить в Приложении № 5,6. За исследование пассивного и активного словаря экспериментальная группа в сумме набрала - 62 балла, контрольная - 58 баллов. Приложения № 10,11.
При исследовании семантической структуры качественный анализ результатов показал, что у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) при подборе синонимов и антонимов, сложнее подбираются антонимы.
В образовании синонимов и антонимов были допущены такие ошибки, как образование слов путём присоединения частицы не: синонимы (мокрый -немокрый); антонимы (давать - не давать, не отдавать, заходить – не заходить, не ходить). Очень тяжело детям было подобрать синоним к слову «мокрый» (мокрющий, мокрота, мокроватый) и антоним к простому на первый взгляд слову «давать». Дошкольники допускали смысловые замены на основе недостаточной дифференцированности ситуативной связи, образовывали неологизмы, вместо антонимов подбирали синонимы и наоборот. Приложение №7.
В результате исследования экспериментальная группа в подборе синонимов получила - 34 балла, антонимов - 25 баллов, контрольная группа в подборе синонимов получила - 21 балл, антонимов - 23 балла.
При исследовании словообразования качественный и количественный анализ показал, что дети контрольной группы допустили намного больше ошибок, чем экспериментальной.
Дня всех испытуемых были характерны следующие ошибки. В образовании уменьшительно-ласкательных слов дети действовали по принципу аналогии (таз -тазик, ухо - ушик или ухо - ушко, дерево - деревко). При образовании качественных прилагательных трудности возникли с «вареньем из груш». Во-первых, дети отвечали, что не ели такого варенья (в отличие от яблочного сока, в образовании которого ошибок не было), и есть не собираются. Во-вторых, насочиняли с этим словосочетанием множество неологизмов (грушовое, грушничное, гррушневое, грушное варенье).
Анализ исследования притяжательных прилагательных показал, что дети хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные. Причину трудностей в данном случае можно объяснить, прежде всего, тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду, либо к классу, а так же большим количеством чередований при словообразовании. Например, в притяжательных прилагательных образованных от одушевлённых существительных ребёнок чаще в бытовой речи использует следующие слова: папино кресло, мамин стол, бабушкина кровать. Аналогичный способ образования притяжательных прилагательных дошкольники применяли к классу: ухо медведино, хвост белкин, лапа левина и т.д. Так же допускалось большое количество неологизмов (лапа левшина, хвост белин и т.д.). Приложение № 8.
По результатам исследования группы набрали следующие количества баллов:
При исследовании словоизменения большинство ошибок заключалось в основном по невнимательности и бедности словарного запаса дошкольников с ОНР. Например, некоторые дошкольники долго думали, чего не хватает на часах и не могли обнаружить отсутствие стрелок («всё есть»). В основном дети контрольной группы неправильно называли цвета предметов. Затруднялись в изменении глаголов по числам, действовали по аналогии (машины едут, значит, яблоки висют) или нуждались в помощи взрослого. Таким образом, в исследовании словоизменения экспериментальная группа получила 34 балла, контрольная - 33 балла. (Приложение № 9.)За все задания контрольного эксперимента экспериментальная группа в сумме заработала 282 балла, а контрольная - 239 балла. (Приложение № 12.)По результатам контрольного эксперимента можно сделать вывод, что разработанный комплекс коррекционных упражнений по развитию словарного запаса у старших дошкольников с ОНР (III уровня), использованный в формирующем эксперименте, повысил эффективность логопедического обучения, что и подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.
Заключение
Изучение психолого-педагогической литературы показало, что проблема формирования словарного запаса остаётся актуальной и изучена недостаточно. Исследование словарного запаса имеет большое теоретическое и практическое значение. С точки зрения теории оно связано с установлением вида, этиологии и тех или иных ошибок, которые допускали дети в заданиях. А с позиции практики - их наличие способствует более точному, целенаправленному и дифференцированному воздействию. На основании изученной литературы была дана характеристика детей с ОНР (III уровня), рассмотрены методики по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста с данным речевым отклонением. Наиболее интересными мы посчитали методики развития словарного запаса, предложенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной, а так же некоторые приемы работ других авторов, общее мнение которых заключалось в том, что словарный запас у детей с ОНР (III уровень), не может развиваться самостоятельно, для этого требуется систематическая поэтапная коррекционная работа.
С детьми экспериментальной и контрольной группы был проведён констатирующий эксперимент, который показал что, обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети с ОНР (III уровня) имеют некоторые особенности развития словаря. Была выявлена ограниченность словарного запаса (в активном словаре детей преобладали имена существительные и глаголы, а применение слов, характеризующих качество, признаки, состояние предметов вызывало трудности). Наблюдалось расхождение активного и пассивного словаря, незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов, обозначающих зрительно сходные предметы или части предметов, неадекватное использование синонимических и антонимических средств языка. Применялись многочисленные замены словообразовательными неологизмами. В результате выполнения констатирующего эксперимента экспериментальная группа за выполнение заданий в общей сумме набрала 219 баллов, контрольная - 213.
Полученные данные об особенностях словарного запаса определяли основные направления, которые учитывались при составлении комплекса коррекционно-развивающих упражнений.
После формирующего эксперимента общее количество баллов за выполнение всех заданий экспериментальной группы составило - 282, а контрольной - 239 баллов.
Сравнительный анализ контрольной и экспериментальной группы показал положительную динамику развития словарного запаса в исследуемой группе. Разница результатов между констатирующим и контрольным экспериментами исследуемой группы составила 63 балла, что в 2 раза больше контрольной.
На основании представленных результатов можно сделать вывод, что предложенный комплекс упражнений эффективен в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровня), его применение показало динамику дошкольников по развитию словаря.
Использование комплекса оказывает влияние на уточнение и расширение словарного запаса, а так же благотворительно воздействует на развитие речевой коммуникации дошкольников в целом. Эффективность комплекса позволяет рекомендовать его использование педагогам дошкольных общеобразовательных учреждений.
В ходе проведенного исследования были решены основные задачи, выдвинутые в соответствии с целью исследования, подтверждена гипотеза о том, что эффективность логопедического обучения старших дошкольников с ОНР (III уровень) будет существенно повышена, если при развитии словарного запаса будет применяться предложенный комплекс коррекционно-развивающих упражнений.
Литература
1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР.-СПб.: «ДЕТСТВО» ПРЕСС,2001.-218с.
2. Анищенкова Е.С. Практическое пособие по исправлению звукопроизношения у детей для логопедов и родителей/ Е.С. Анищенкова. -М.:АСТ: Астрель.2007. - 158с.
3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя детей. Методическое пособие для воспитателей.2-е изд. испр. и доп.- М.: «Мозаика - Синтез»,2004.-296с.
4. Арушанова А.Г. Речь и речевое развитие детей. Развитие диалогического
5. общения Методическое пособие для воспитателей. -2-е изд. испр. и доп.- М.:«Мозаика - Синтез»,2005.-128с.
6. Архипова Е.Ф. Стёртая дизартрия у детей.: Учеб. пособ. для студ. высш.вузов / Е.Ф. Архипова-М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.- 319с.
7. Баева А.И.Изучение состояния речевых процессов у 5-6 летних детей с
общим недоразвитием речи. // Логопед №2. 2004. - 43с.
7. Безгина Б.Ю.Речевой этикет старших дошкольников. Методичебское пособие для воспитателей. - М.: «Мозаика - Синтез»,2004.-40с.
8. Бобылева З.Т. Использование речевого лото в логопедической работе с дошкольниками // Дефектология. №8 - 1998 , 24.
9. Быстрова Г.А.Логопедические игры и задания. - СПб.: КАРО;2002г.-96с.+вкл.16с.
10. Вершина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня. // Логопед №1. 2004. - 34с.
11. И.Волкова Л.С. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений./ Под. ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской.-3-е изд., - М.:изд. центр ВЛАДОС, 2002.- 680с.(506-524).
12. Гризик Т.И. Речевое развитие современного ребёнка.// Детский сад от А Я. №2 (14) 2005.- 4с.
13. Громова О.Е. Инновации - в логопедическую практику /Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений.- М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2008г.-232с.
14. Н.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим
недоразвитием речи). Пособие для логопедов. - М.: Просвещение, 1981 - 112с.
15. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/
Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. - 2-е изд. перераб. - М.:Просвещение, 1990. - 239с.
16. Запорожец А.В. Истоки. Базисная программа развития ребенка дошкольника -М.: Изд. Дом «Карапуз», 2001 г. - 304с.
17. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР/ Практическое пособие для логопедов. -Воронеж: ЧП Лакоценин С.С., 2006.- 217с.
18. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.: Монография. - СПб.: КАРО, 2006. - 240с. (48).
19. Коноваленко В.В.ДСоноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи.З-й уровень,!!! - период. Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. М.: Изд-во. ГНОМ и Д.2002- 104с.
20. Короткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III
уровня. // Логопед №1. 2004. - 26с.
21. Курсы повышения квалификации. Лекция №2. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей. // Школьный психолог. - Сентябрь. 2005 г.№18.(47-52с.)
22. Лосев П.Н. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет:
Планирование, конспекты занятий, игры, упражнения. -М.: ТЦ. Сфера, 2005. -112с.
23. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Методическое наследие. Коррекция ОНР у дошкольников. СПб.,1999-с. 153.
24. Лопухина И.С. 550 упражнений для развития речи. - СПб.: КАРО, Дельта +,2004. - 336с.- (Популярная логопедия).
26. Нищева Н.В. Организация коррекционно - развивающей работы в старшей логопедической группе детского сада. СПб.: 2004. 120с.
27. Новиковская О.А. Развитие звуковой культуры речи у дошкольников. Логопедические игры и упражнения. СПб.: Детство-Пресс, 2002. 48с.
28. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей 2. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.
29. Поваляева М.А. Справочник логопеда.- Ростов на-Дону: «Феникс»,2003. -
30. Полосина В.В. Организация занятий воспитателя в группе для детей с
ОНР.//Логопед в детском саду. №2 (2), 2004 - 33с
31. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи
(Комплексный подход): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений.-
М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 144с.
32. Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей: Практическая логопедия / Н.А.Седых. -М.ЮОО «Издательство АСТ»; Донецк: «Сталкер»,2004.-279с.
33. Сековец. Л.С. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ. - М.: АРКТИ, 2006. -368 с.
34. Смирнова Л.Н.Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4 -5 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М.: «Мозаика- Синтез»,2004. - 72с.
35.Смирнова Л.Н.Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М.: «Мозаика- Синтез»,2006. - 80с.
36.Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М.:Мозаика-Синтез,2006. -96 с.
37. Смирнова Л.Н. Логопедия. Играем со звуками. Речевой дидактический
материал: Пособие для логопедов и воспитателей. - М.: «Мозаика -Синтез»,2006. - 56с.
38. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для
воспитателей детского сада/ В.И.Логинова, А.И.Максаков, М.И. Попова и др.; под ред.Ф.А. Сохина. -3-е изд., испр. и доп. - М.:Просвещение,1984. -223 с.
39. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия. Альбом дошкольника: пособие для логопедов, воспитателей и родителей. М.: Изд - во ГНОМ и Д, 2001.-32с.
40.Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений:
занятий с дошкольниками. -М.: Изд - во ГНОМ и Д, 2002. - 104с.
41. Ушакова Т.Н. О причинах детского сотворчества. // Вопросы психологии./
Т.Н.Ушакова. - 1969. - №2. - 62с.
42. Ушакова О.С. Актуальные проблемы развития речи детей дошкольного
возраста. // Детский сад от А до Я. №2 (14) 2005,- 9с.
43. Фесюкова Л.Б. От трёх до семи: Кн. Для пап, мам, дедушек и бабушек
(Развиваем красивую устную речь ребёнка.).- М.: ООО Изд-во АСТ; Харьков.
44. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного
возраста: практ. пособие/ Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина.-;4-е изд. -М.: Айрис -
пресс,2007 - 225с. (библиотека логопеда-практика).
45. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993.- 103 с.
46. Филичева Т.Е., Чевелёва Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». -М.: Просвещениие,1987. - 142с.
47. Филичева Т.Б. Соболева А.В. Развитие речи дошкольника: Методическое
пособие с иллюстрациями. -Екатеринбург: Изд-во «Арго», 1997.-80с.
48. Филичева Т.Б. Психолого - педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста.// Дефектология./ Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина. - 1985. № 4 - 72 с.
49. Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи: Пособие для логопедов, студентов педагогических вузов и родителей. - СПб.: КАРО, Дельта +,2004. - 272с. - (Коррекционная педагогика.)
50.Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии.// Психолингвистика и современная логопедия. С.Н.Шаховская; Под ред. Л.Б. Халиловой - М.: Экономика, 1997. - 240с.
51. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте./ Д.Б.Эльконии - М.:
Педагогика, 1989.-380с.
52. Цаплина О.В. Речевая готовность ребёнка к школе.// Детский сад от А до
Логопедическая характеристика ребенка дошкольного возраста с ОНР-III уровнем речевого развития.
Описание состояния речевых функций ребенка
Артикуляционный аппарат. Анатомическое строение без аномалий. Отмечается повышенная саливация. Страдает объем, точность выполняемых движений; не может длительно удерживать положение органов артикуляции; переключаемость движений нарушена. При проведении артикуляционных упражнений тонус мышц языка повышается.Общее звучание речи. Речь маловыразительная; голос слабо-модулированный, тихий; дыхание свободное; темп и ритм речи в пределах нормы.
Звукопроизношение. Звукопроизношение нарушено в группе сонорных звуков, аффрикат; шипящие поставлены, на данный момент идет автоматизация этих звуков на уровне слова. Так же пока сохраняется контроль в свободной речи за произнесением звука [л].
Фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез. Фонематические представления сформированы на недостаточном уровне. Осуществляет выделение на слух заданного звука из звукового ряда, из слогового ряда, из рада слов. Место звука в слове не определяет. Навыки звуко-буквенного анализа и синтеза не сформированы.
Слоговая структура слова. Отмечаются трудности в воспроизведении слов сложной слоговой структуры.
Пассивный и активный словари характеризуются бедностью, неточностью. Отмечается незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека и животных, наименований профессий и действий, связанных с ними. Испытывает трудности в подборе антонимов, синонимов, однокоренных слов. Страдает употребление обобщающих понятий. Испытывает затруднения в употреблении некоторых простых и большинство сложных предлогов. Пассивный словарь значительно превышает активный.
Грамматический строй речи. Наблюдаются аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных, в согласовании существительных с числительными. Отмечаются ошибки при преобразовании имен существительных во множественное число. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Отмечаются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. В речи преимущественно использует простые распространённые предложения.
Связная речь. Отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Наблюдается нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте.
Логопедическое заключение: Общее недоразвитие речи (III уровень), дизартрия (?)
Рекомендовано: Консультация невролога.
Алина Завьялова
Физиологические и психологические особенности детей дошкольного возраста с ОНР
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Муромцевский детский сад №4 комбинированного вида»
Муромцевского муниципального района Омской области
Физиологические и психологические особенности детей дошкольного возраста с ОНР
Одной из главных задач дошкольных учреждений , независимо от их профиля, является подготовка детей к школе . Однако есть дети, которые при нормальном умственном развитии имеют отклонения в речи и не в состоянии овладеть необходимыми навыками при подготовке к обучению чтению и письму. Им нужно специальное обучение. Это дети с ОНР.
Характеристика развития речи детей в норме
К моменту выпуска из детского сада ребенок должен достигнуть определенного уровня развития речевой активности, владения словарём и грамматическим строем речи готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи. Формирование её у детей это сложный процесс даже при отсутствии патологии в речевом развитии, но он многократно усложняется, если у детей наблюдается общее недоразвитие речи.
Устная речь детей седьмого года жизни в норме характеризуется несколькими структурными компонентами :
1. Фразовая речь
Активная речь детей достаточна развита : высказывания точны, логически последовательны, завершенны; фразы развёрнуты; объем предложений произвольно варьируется от 10 и более слов.
Дети пользуются всеми типами синтаксических конструкций для выражения причинно-следственных связей, временных отношений, сопоставлений, сравнениё и т. д. В сложносочиненных предложениях используют соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда включают причастные и деепричастные обороты.
2. Понимание речи
Дети различают изменения значений слов, вносимых флексиями, приставками, суффиксами. Адекватно понимают многозначность слов, переносное значение метафор. Образные фразеологические и сравнительные обороты, различные оттенки слов с суффиксами субъективной оценки : юмор, сочувствие, пренебрежение и т. д.
Готовы действовать по словесной инструкции : правильно ее понимают, запоминают порядок действий и выполняют их.
Умеют ориентироваться в речевой ситуации и выбирать соответствующий стиль коммуникации.
Принимают и воспринимают учебную задачу, осознают цель, осмысливают условия и средства ее достижения.
3. Словарный запас
В количественном и качественном отношении словарь детей достигает такого уровня развития, что они свободно общаются со взрослыми и сверстниками, могут поддерживать разговор на любую тему, доступную их возрасту .
Многие слова из пассивного запаса переходят в активный, объем активного словаря достигает 4000-4200 слов. Он обогащается за счет названий качеств, свойств предметов и названий отдельных частей, деталей целого. Дети более тонко дифференцируют собирательные существительные, активно пользуются отвлеченными существительными и прилагательными, глаголами и деепричастиями.
Умеют подбирать антонимы, синонимы, прилагательные к существительным, наречия к глаголам; активно пытаются объяснить значения слов.
4. Грамматический строй
Правильно строят различные по конструкции предложения; согласовывают слова в роде, числе, падеже; точно спрягают глаголы, часто употребляемые в речи. Почти не испытывают трудностей в образовании форм родительного творительного падежей в единственном и множественном числе, чередовании ударения, использовании числительных.
5. Звукопроизношение
Звуковая сторона речи (верхняя граница нормы) усваивается детими к четырем годам.
Дети седьмого года жизни правильно произносят все звуки в любой позиции (в начале, в середине и конце слова) и при различной структуре слова (в сочетании с любыми согласными и при любом количестве слогов в слове) .
В зависимости от ситуации могут говорить громко или тихо, понижать голос до шепота; умеют изменять темп речи с учетом содержания высказывания; пользуются интонационными средствами.
6. Слоговая структура слов
Дети четко и ясно произносят слова с 1, 2, 3, 4, 5 слогами (открытыми и закрытыми, со стечением согласных в начале, середине и конце слова. Четко и внятно произносят фразы и предложения, соблюдая нормы литературного произношения.
7. Фонематическое восприятие
Дети имеют достаточно развитое фонематическое восприятие, владеют навыками звукового анализа слов; умеют выделять звуки в словах, подбирать слова на звуки, требующие тонкой дифференциации (звонкие-глухие, твердые-мягкие пары звуков, свистящие-шипящие и т. д., устанавливать последовательность звуков в словах, разделять слова на слоги, предложения на слова и т. д.
8. Связная речь
На седьмом году жизни связная речи становится все более развернутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечается четкость изложения, завершенность высказываний.
В этом возрасте дети способны самостоятельно давать описания игрушек, предметов; рассказывать содержание картинок; пересказывать содержание небольших худ. произведений, просмотренных фильмов. Могут сами придумать сказку, рассказ о своих впечатлениях и чувствах. Передавать содержание картинок по памяти; рассказать не только о том, что увидели, но и описать события, которые могли бы произойти до и после увиденного.
Характеристика детей с ОНР
Дети с общим недоразвитием речи испытывают затруднения в использовании сложных предложений, не пользуются подчинительными союзами; их высказывания чаще носят фрагментарный характер; понимание обращенной речи затруднено, недостаточно различают изменения значений, обусловленные употреблением разных приставок, суффиксов и флексий; не всегда понимают вопросы косвенных падежей (Чем? Кому? С кем? и др.) ; словарный запас значительно беднее; допускают специфические ошибки в согласовании прилагательных с существительными, числительных с существительными, в употреблении предлогов, в ударениях и падежных окончаниях; трудно проходит процесс автоматизации поставленных звуков, характерны нестойкие замены; слоговая структура слов нарушена на уровне 4-5-сложных слов, допускают сокращения, перестановки, замены звуков и слогов; с ошибками определяют место звука в слове, испытывают трудности в овладении звуковым анализом прямого слога и односложных слов;
при составлении рассказов и предложений требуются словесные или изобразительные подсказки, пользуются длительными паузами и короткими фразами, речевая самостоятельность низкая.
Пятилетние дети с ОНР, как правило, неправильно произносят от 10 до 20 звуков, а также не различают на слух близкие по звучанию : мягкие – твердые, звонкие – глухие звуки и т. п. Большинству из них недоступно произнесение слов со сложной слоговой структурой, например, водопроводчик, перекресток и т. п.
Наряду с указанными речевыми особенностями , для детей с ОНР характерна недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно : нарушение внимания и памяти, артикуляционной и пальцевой моторики, недостаточная сформированность словесно-логического мышления.
Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем : они трудно восстанавливают порядок предметов или картинок после их перестановки, не замечают неточности в рисунках-шутках, не всегда выделяют предметы, геометрические фигуры или слова по заданному признаку. Например, не могут показать на листке только квадраты или только красные фигурки.
Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше.
Нарушение артикуляционной моторики проявляется в ограниченности, неточности или слабости их движений. Артикуляция звуков речи происходит, когда перечисленные подвижные органы образуют смычки между собой или с неподвижными зубами и небом. Нарушение артикуляции приводит к их дефектному произношению, а часто и общей невнятности, смазанности речи.
Связь пальцевой моторики и речевой функции сравнительно недавно была подтверждена исследованиями ученых Института физиологии детей и подростков . Если движения пальцев соответствуют возрасту , установили они, речь соответствует возрасту . У значительного большинства детей с ОНР пальцы малоподвижны, движения неточные, плохокоординированные. Многие держат ложку в кулаке либо с трудом берут правильно кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицу, зашнуровать ботинки и т. п.
Словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы . Дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. (Зимой дома тепло, потому что нет снега.)
Все перечисленные процессы тесно связаны с речью, и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием. В частности это касается словесно-логического мышления и внимания.
Выделяют несколько степеней нарушения речи :
ОНР I степени - полное отсутствие речи. Этот уровень специалисты называют безречевым. То есть ребенок пытается изъясняться лишь при помощи жестов, младенческих лепетных слов, мимики, мычания. Такой способ общения может наблюдаться при олигофрении, но в данном случае отличительной чертой является довольно большой объем пассивного словаря у ребенка. То есть он понимает обращенную к нему речь, выполняет просьбы.
ОНР II степени характеризуется зачаточным состоянием речи. Для общения используются искаженные слова, которые, однако, складываются в простые предложения. Слова могут изменяться в разных грамматических формах, но происходит это нечасто. Активный словарный запас ограничен, высказывания обычно состоят из простого перечисления предметов и действий, плохо согласованных между собой или не согласованных вовсе. При этом ребенок имеет проблемы с выговариванием многих звуков. Иногда ОНР I степени II связано с задержкой психического развития (ЗПР) .
III степень ОНР отличает довольно развернутая речь с неправильным построением предложений и согласованием слов. Дети идут на контакт, общаются, но чаще делают это в присутствии родителей, которые в случае необходимости выступают «переводчиками» . Однако предложения строятся уже довольно сложные, хотя подчас и с неправильным согласованием. Произношение звуков имеет трудности, иногда один звук может заменять несколько разных. На фоне довольно пространной речи сильно заметно недоразвитие всех частей языковой системы - лексической, грамматической и фонетической.
При IV степени ОНР нарушения компонентов речи присутствуют, но выражены незначительно. То есть звукопроизношение характеризуется сложностями с сонорными, шипящими и свистящими. Не очень обширен словарный запас, имеются проблемы с грамматическим построением фраз.
Причины возникновения общего недоразвития речи
У детей , имеющих такой диагноз, выявляются как внешние, так и внутренние факторы, приводящие к недоразвитию речи.
Внутренние :
Сложное течение беременности матери - тяжелые заболевания, резус-конфликт, переливание крови.
Возникновение гипоксии у ребенка в период беременности и родов, родовые травмы.
Черепно-мозговые травмы (ЧМТ) в раннем детстве, частые болезни и общее ослабленность организма, приводящая к возникновению минимальной мозговой дисфункции.
Наследственность.
Внешние :
Неблагоприятные условия в доме, психологическая депривация .
Отсутствие условий для своевременного развития речи (дефицит общения с родителями вследствие проблем со слухом и речью у последних или мнением, что ребенок «еще ничего не понимает» , билингвизм в семье, няня-иностранка и т. п.).
Учебно-педагогическую работу, с данной категорией детей ведут логопед и два воспитателя, в условиях речевой группы, но актуальной проблемой на сегодня является - большое количество детей с ОНР в массовых детских садах, и отсутствие нужных специалистов в ДОУ. Поэтому, перед образовательными организациями встает острый вопрос – как помочь каждому ребенку.
При нормальном речевом развитии дети к 5 г. свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.
Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р.ЕЛевиной и определено как общее недоразвитие речи.
У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.
Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.
I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые "безречевые дети"). Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои "высказывания" ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от детей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первую очередь относится к объему так называемого пассивного словаря, который значительно превышает активный. У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. Далее, в отличие от детей-олигофренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой - достаточная критичность к своей речи. Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный.
Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий ("биби" - самолет, самосвал, пароход; "бобо" - болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот ("адас" - карандаш, рисовать, писать; "туй" - сидеть, стул).
Характерным является использование однословных предложений. Как отмечает Н.СЖукова, период однословного предложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5-6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов ("дай хеба" - дай хлеба), которые могут соседствовать - с бесформеными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2 - 4 слов, но при этом синтаксические конструкции остаются полностью неправильно оформленными ("Матик тиде туя" - Мальчик сидит на стуле). Данные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом развитии.
Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).
Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном 1 - 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2 - 3 ("ават" - кроватка, "амида" - пирамида, "тика" - электричка). Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает -купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.
Переход к IIуровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова ("Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, ли-доме, лябака. Литя одают земю" - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).
Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол - столы; поет - поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выражено.
Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.
Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.
Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок ("Йгаю мятику" - Играю мячиком).
Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой -другим; чашка, стакан обозначаются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.
Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет -рвет, точит - режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:
Замены падежных окончаний ("катался-гокам" - катается на горке);
Ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов ("Коля пи-тяля" - Коля писал);
При изменении существительных по числам ("да памидка" - две пирамидки, "дв кафи" - два шкафа);
Отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными ("асинь адас" - красный карандаш, "асинь ета" - красная лента, "асинь асо" - красное колесо, "пат кука" - пять кукол, "тиня пато" - синее пальто, "тиня кубика" - синий кубик, "тиня кота" - синяя кофта).
Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме ("Кадас ледит аепка" - Карандаш лежит в коробке), возможна и замена прелогов ("Тетатка упая и тая" - Тетрадь упала со стола).
Союзы и частицы в речи употребляются редко.
Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих ("тупаны" - тюльпаны, "Сина" - Зина, "тява" - сова и т.п.); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов ("тевики" - снеговики).
При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных ("ровотник" -воротник, "тена" - стена, "виметь" -медведь).
Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и тд.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - III уровень речевого развития, что позволяет расширить - их речевое общение с окружающими.
IIIуровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения ("Мамой ездила асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак" - С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк).
Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с", еще недостаточно четко произносимым, звуки с ("сяпоги" вместо сапоги), ш ("сюба" вместо шуба), ц ("сяпля" вместо цапля).
Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения ("Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка" - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).
Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ ("Кошка пошья куеуке. И вот она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куица. Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоеша, она погана кошку" - Кошка пошла к курице. И вот она хочет цыпляток есть. Они бежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Сама стоит. Курица хорошая, она прогнала кошку).
Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.
В устном речевом общении дети стараются "обходить" трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.
Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.
На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.
Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами ("Миша зяпякаль, атому упал" - Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.
Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов:
Полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.),
Неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать).
Среди лексических ошибок выделяются следующие:
а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат - "часы", донышко "чайник");
б) подмена названий профессий названиями действия {балерина - "тетя танцует", певец - "дядя поет" и т.п.);
в) замена видовых понятий родовыми и наоборот, (воробей -"птичка"; деревья - "елочки");
г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный -"большой", короткий-маленький").
В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.
Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.
Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные ("столенок" - столик, "кувшинка" - кувшинчик, "вазка" - вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.
Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуками питания, материалами, растениями и т.д. ("пухный", "пухавый", "нухов-ный" - платок; "клюкин", "клюкный", "клюконный" - кисель; "стекляш-кин", "стекловый" - стакан и т.п.).
Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:
а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже "Книги лежат на большими (большие) столах" - Книги лежат на больших столах);
б) неправильное согласование числительных с существительными ("три медведем" - три медведя, "пять пальцем" - пять пальцев;"двух карандаши" - двух карандашей и т.п.);
в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание ("Ездили магазин мамой и братиком" - Ездили в магазинс мамой и братиком; "Мяч упал из полки" - Мяч упал с полки);
г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа ("Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси").
Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения).
Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах (Тинасты выступают в цирке" - Гимнасты выступают в цирке; "Тогювотик чинит водовот" -Водопроводчик, чинит водопровод; "Такиха тет тань" - Ткачиха ткет ткань).
Недостаточное развитие фонематического схуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.
Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.
Обследование речи у детей
Обследование речевого развития детей дошкольного возраста предусматривает выявление навыков связной речи; объема пассивного и активного словарного запаса; степени сформированности грамматического строя речи; произносительных навыков, фонематического слуха и восприятия. Обследование рекомендуется проводить в процессе игровых ситуаций.
Важно не только выявить у ребенка отклонения в формировании каждого из компонентов языковой системы, но и проанализировать характер данного нарушения в сопоставлении с нормой.
Приступая к обследованию ребенка, необходимо иметь сведения о состоянии его физического слуха, интеллекта (заключения специалистов), ознакомиться с данными раннего речевого развития (когда появились первые слова, предложения, развернутая фразовая речь).
В предварительной беседе с родителями логопед выясняет, в какой семье воспитывается ребенок, посещает ли детский сад, благополучное ли речевое окружение, как занимаются родители воспитанием ребенка, что их беспокоит в его речевом развитии (плохое понимание речи, неумение пользоваться синтаксическими конструкциями, грамматическими формами, ошибки в звукопроизношении). Важно знать, обращались ли ранее к логопеду и каков был результат логопедической работы.
Первые впечатления о речи ребенка логопед получает, беседуя с ним. Вопросы для беседы подбирают с учетом возраста и индивидуальных особенностей детей. Прежде - всего они должны быть направлены на выявление навыков ориентировки в окружающей действительности (о самом ребенке, о его семье, детском саде, товарищах, игрушках и т. д.).
Вопросы должны предусматривать не только односложные ответы, но и развернутые, например: "Как тебя зовут? Как твоя фамилия? Сколько тебе лет? Где ты живешь? Как ты едешь в детский сад? Сколько членов в вашей семье? Чем занимаются твои мама и папа?
Сколько у тебя сестер, братьев? Сколько им лет? Какая сегодня погода? Как ты одет? Что ты ел сегодня дома (в детском саду)? Какую одежду носят летом... зимой? В какие игры и с кем ты любишь играть летом... зимой! Какие звери живут в лесу? Почему заяц меняет зимой мех?" И т. п.
В процессе беседы выявляется, как быстро ребенок вступает в контакт, есть ли у него простая фразовая речь или он говорит лишь отдельными словами. Беседу можно построить так, чтобы выявить правильность употребления грамматических форм, объем словаря, состояние звукопроизношения. Рекомендуется использовать при этом знакомые ребенку тематические циклы ("Домашние и дикие животные", "Одежда", "Мебель", "Посуда", "Транспорт" и др.). Так, при рассматривании картин, на которых изображены животные, ребенку задают вопросы, направленные на выявление пассивного и активного словаря, грамматических навыков. Например: "Назови, каких ты знаешь, домашних и диких животных" Покажи где медведица, бельчонок, зайчата... Скажи, чем покрыто туловище медведя, где живут белка, лиса. Как называются детеныши собаки, свиньи коровы, лошади? Кто чем питается? Кто как и чем защищается? Кто охотится за животными? Как можно сказать про лису? Она какая?"
При обследовании лексического запаса важно не только выявить количественный запас существительных, глаголов, прилагательных, но и проверить самостоятельное употребление их в речи. Для этого ребенку предлагают закончить предложение, добавить недостающее по смыслу слово. Например: "У лисы хвост длинный, а у зайца... короткий. Белка по веткам прыгает, а змея по земле... ползает. Петух кукарекает, а кошка... мяукает".
При обследовании грамматической правильности речи ребенку дают задание составить, используя необходимые грамматические формы, предложение по картине, по вопросам, описать действие, которое ему демонстрируют; дополнить предложение, употребив заданное слово в нужном падеже. Например:
В лесу живет (кто?) медведь.
В лесу живут (кто?) медведи.
У медведицы родился (кто?) медвежонок.
Около медведицы сидят (кто?) медвежата. Сколько медвежат? - Три медвежонка.
Медвежата живут (где?) в берлоге.
Медведица наблюдает (за кем?) за медвежатами.
Медведи питаются (чем?) мясом, ягодами, медом.
Проверяются умения согласовывать прилагательные, числительные с существительными, образовывать притяжательные прилагательные от существительных, существительные с уменьшительно-ласкательным значением.
Можно провести с детьми такие игры:
1) "Один - много". Ведущий называет один предмет, например шишка, а ребенок называет форму множественного числа: много шишек.
2) "Наоборот". Ведущий бросает ребенку мяч и называет признак предмета, например высокое дерево, а ребенок, возвращая мяч, называет противоположный признак: низкое дерево.
3) "Найди свою маму". Дети надевают маски животных с изображением животных и детенышей. По команде ведущего маленькие детеныши подбегают к своим "мамам" и называют себя: "Я (мы) - козленок (козлята)"; "Моя (наша) мама - коза"; "Я (мы) - ежонок (ежата)"; "Моя (наша) мама - ежиха". И т. п.
4) "Большой - маленький". Детям раздают картинки с изображением предметов разного размера. По сигналу ведущего каждый разыскивает свою пару и называет: "У меня гнездо"; "А у меня гнездышко"; "У меня дерево"; "А у меня деревце".
5) "Угадай, чей домик". Логопед загадывает загадку типа: "В лесу большая нора, в ней живет лиса. Чей домик?" (Лисий.)
В процессе наблюдения за детьми вырисовывается и состояние звукопроизношения. (Специальные приемы для обследования фонетики подробно описаны в гл. "Дислалия" Настоящего пособия.)
Для проверки фонематического слуха ребенку предлагают следущие задания:
1) запомнить и повторить ряд слогов из правильно произносимых звуков типа па-ба-па, да-та-да;
2) узнать слово с заданным звуком среди других слов;
3) отобрать картинки с заданным звуком,
4) самостоятельно придумать слова с определенным звуком.
При обследовании связной речи можно использовать статичные и динамичные картины. Материал для составления рассказов по картине, серии картин, по представлению (рассказов-описаний) подбирают с учетом возраста ребенка, программных требований данной и нижестоящих возрастных групп, а также речевых и психических особенностей малыша. Предварительно дается время на рассматривание картины, проводится беседа по ее содержанию, уточняется значение отдельных слов. Далее предлагается план рассказа. Если у ребенка возникают затруднения (он может и не понять задание), логопед дает образец рассказа. Ребенок повторяет его. Затем предлагается аналогичное задание на другом материале.
Образцы детской речи записывают в речевой карте - как правильно, так и неправильно построенные.
Основные направления коррекционной работы
Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится В специальных группах для детей с общим недоразвитием речи: Согласно "Типовому положению о дошкольных учреждениях, для детей с нарушениями речи" в эти группы зачисляются:
а) дети с I уровнем речевого развития начиная с 3-летнего возраста со сроком обучения 3-4 г.;
б) дети со II уровнем речевого развития начиная с 4-летнего возраста со сроком обучения 3 г.;
в) дети с III уровнем речевого развития начиная с 4-5-летнего возраста со сроком обучения 2 г.
Занятия проводятся с подгруппами и индивидуально.
Последовательность усвоения конструкций предложений, грамматических форм определяется тем, как происходит развитие речи в норме. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.
Учитывая возрастные, характерологические особенности безречевых детей, выраженный речевой негативизм, сниженную эмоциональную активность, необходимо с первых же занятий создавать у ребенка хороший настрой, желание "играть" (заниматься) с логопедом, активно контактировать с ним. Успех первых шагов во многом определяется тем, насколько логопед сможет заинтересовать ребенка, организовать увлекательную для него ситуацию, создать стимул для подражания. В работе с детьми с I уровнем речевого развития главными задачами являются следующие.
1. Развитие понимания речи.
2. Развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний.
3. Развитие внимания и памяти.
С самых первых занятий используются варианты разных упражнений, направленных прежде всего на развитие у ребенка активного внимания, умения вслушиваться в обращенную к нему речь, выполнять задания на основе словесных конструкций. При этом уточняются значения ряда слов - названий предметов, действий, признаков. Важно, чтобы предметный словарь носил конкретный характер, а действия были наглядными, легко поддающимися демонстрации.
Обращения к детям следует облекать в форму побудительных и вопросительных предложений, в которых должны присутствовать одни и те же слова в разных грамматических формах. Такие упражнения проводят в игровой форме с широким использованием наглядной ситуации, при этом допускается ответ действием. Например: "К нам в гости пришел Незнайка. Он ищет своих друзей. Кто поможет ему найти собаку Дружка, лису Алису, Кота в сапогах? Покажите, у кого собака Дружок, где лиса Алиса. Кто нашел Кота в сапогах?" и т.д.
Рекомендуется включать в занятия задания, состоящие из 2-3 инструкций, правильное выполнение которых определяется бытовой ситуацией. Например: "Карандаши убери в коробку, кошелек в сумку, платок в карман". Дети должны не только понять содержание задания, но и запомнить его, а затем выполнить в соответствии со словесной инструкцией. После выполнения каждого задания логопед обязательно задает вопрос всем детям, правильно ли выполнено задание. Привлекая внимание всех детей к выполнению задания и оценке его результата, логопед постепенно воспитывает у ребят навык коллективной работы.
Различные формы обращений с привлечением кукольных персонажей, интересные увлекательные ситуации, разнообразные формы поощрений помогают создать у детей положительный эмоциональный настрой, вызвать у них желание отвечать не только действием, но и словом (звукосочетанием), т. е. подражать речи взрослого.
Поскольку у безречевых детей понимание грамматических отношений затруднено и они ориентируются лишь на лексические значения слов, логопед включает в занятия серию упражнений, направленных на освоение дошкольниками категорий числа существительных, глаголов, времени и т.д. Например: "Миша, дай мне шар, а себе возьми шары"; "Положи на стол грибы, а на окно гриб". Первоначально следует подбирать слова с ударными окончаниями. Например: "Покажи, про кого говорят поет - поют, бежит - бегут, плывет - плывут, кричит - кричат". Или: "Покажи, где Женя упал(а), купил(а) книгу, пил(а) воду".
Детей учат различать обращение, адресованное одному ребенку и нескольким: сядь-сядьте, хлопай - хлопайте, прыгай - прыгайте и т.п.
Рассматривая вместе с детьми сюжетную картинку, логопед сам проговаривает изображенные на ней действия, а затем учит дошкольников слушать, понимать, дифференцировать вопросы типа: "Покажи, кто идет в школу; Куда идут девочки? Откуда возвращаются ребята?" Ответы детей ограничиваются показом.
На первом этапе обучения ребенка может иметь место "односторонний" речевой диалог, когда логопед задает вопрос и сам на него отвечает. Например: "Кто спрятался в волшебном мешочке и мяукает оттуда? Это киска. Киска мяукает - "мяу". Мы позовем к себе киску в гости: киска, кисонька, мяу-мяу. Кто знает, как мяукает киска?" При наличии хорошего эмоционального контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания и положительной мотивации задания можно услышать первые подражания в виде звуковых комплексов (ту-ту, би-би, му-му, ко-ко, бум-бум, ам-ам и т. п.) и простых слов. Необходимо в процессе практической деятельности вызвать у ребенка потребность воспроизводить по подражанию доступные ему слова или хотя бы части слов. В первый период обучения появляются:
а) обращения типа дай, на, иди;
б) существительные - названия лиц (близких ребенку взрослых и детей) и имена собственные (мама, папа, баба, Тата, Наша и др.).
Рекомендуется, чтобы появившиеся звуковые комплексы и слова ребенок проговаривал громко и тихо, быстро и медленно с разной интонацией (сердито и ласково). Одновременно подключаются дыхательно-голосовые и артикуляционные упражнения, которые также проводят в игровой форме.
Логопед поэтапно формирует у детей первичные навыки разговорной речи в такой последовательности:
I этап - построение однословных предложений и предложений из аморфных слов-корней.
II этап - построение двухсловных предложений с использованием простейших грамматических форм слова.
III этап - расширение объема предложений. Построение первых сложных предложений.
Как только в речи ребенка появляются простые звуковые сочетания, его надо учить постепенно соединять 2-3 аморфных слова в самостоятельное предложение типа: "Мати пи" - Мальчик спит; "Тата гуя" - Тата гуляет и т.п.
Одновременно у детей развивается подражательная способность к воспроизведению двух, а затем и трехсложных слоговых структур. Логопед обращает внимание ребенка на правильное интонационное распределение ударных и безударных слогов: ребенок усваивает место ударения в слове. Важна правильность передачи количества слогов в слове, независимо от характера звуконаполняемости.
Необходимо подчеркнуть, что на данном этапе логопедической работы основными задачами являются не постановка звуков и заучивание слов, правильно произносимых детьми, а накопление пассивного и активного словаря (независимо от произносительных возможностей ребенка), усвоение простейших грамматических форм и употребление вызванных слов в предложениях. Ребенок должен усвоить форму повелительного наклонения 2-го лица единственного числа глаголов, научиться выражать свои желания, просьбы ("Дай кубик"; "На шарик" и т.п.). Дети учатся строить предложения типа: обращение + повеление; обращение + повеление + существительное в винительном падеже. Например: Вова, иди; Тата, на мяч.
Логопед (воспитатель) использует такие методические приемы, как просьба что-то дать, взять, положить, передать; задание закончить сказанное логопедом короткое предложение, используя в качестве зрительной опоры статичную картинку, предмет; закончить слово, сохраняя его слоговую структуру. Выученные слова требуют многократного повторения, включения их в состав предложений в форме винительного падежа. При этом вначале берутся существительные, у которых форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа (неси - ноле, носки, гриб, суп, мак и т.п.), а затем существительные, которые в винительном падеже имеют окончание -у (на, дай, возьми - куклу, вилку, чашку, палку, зайку и т.п.).
Обучение осуществляется с учетом того, как усваивают эти формы дети с нормальным речевым развитием. Одним из непременных условий является опережающее развитие понимания грамматических форм.
На логопедических занятиях проводится серия упражнений, предусматривающих сопоставление различных форм одного и того же слова. Чем чаще дается в разных словосочетаниях одно и то же слово, тем быстрее дети будут усваивать грамматические категории. Но для такого сопоставления ребенок должен иметь в активном словаре определенное количество слов.
В процессе работы над простым предложением большое внимание логопед уделяет употреблению детьми глаголов в форме 3-го лица единственного числа повелительного наклонения. Переход к этой форме от формы 2-го лица единственного числа повелительного наклонения отрабатывается постепенно (иди - идет, мети - метет, гуди - гудит и т.д.). При этом внимание ребенка привлекают к вопросу что делает? Можно добиваться от детей произношения в окончании глагола звука т.
Широко используются тренировочные упражнения по подбору однородных подлежащих, отвечающих на вопрос к т о (ч т о) э т о?, и однородных сказуемых. Например:
Кто это? (мама, папа, бабушка, дедушка, мальчик, девочка, тепы, дядя, собака, кошка и т.п.);
Что делает? (спит, стоит, идет, пьет, лехеит, бежит и т. п.).
В это же время продолжают обучать самостоятельно отдавать друг другу приказания, выполнять описания действий с опорой на наглядность (Тата, стой! Тата, стоит; Мама, спи! Мама спит). Дошкольникам предлагаются простые четверостишия, где они должны договаривать знакомые им звукоподражания:
Вышли гуси на луга
И кричат: ... га-га, га-га!
Постепенно предложение расширяют по составу: в него вводится дополнение, выраженное существительным в винительном и дательном падежах, а также в творительном падеже в значении орудийности действия. Предложения могут быть такого типа:
а) именительный падеж + согласованный глагол + прямое дополнение:
Мама (папа, девочка, мальчик) -что делает? пьет, варит, моет, пишет -что? сок, компот, молоко, какао, чай, кефир; суп, кашу, мясо; руки, лицо, ноги, голову, пол, чашку, ложку, письмо;
б) именительный падеж существительного + согласованный глагол + дополнение к глаголу, выраженное существительным в винительном падеже + дополнение к глаголу, выраженное существительным в дательном падеже:
Мама дает (ч т о?) сок (ком у?) Тате. Мама шьет (что?) платье (кому?) кукле;
в) именительный падеж существительного + согласованный глагол + два зависимых от глагола падежа (винительный падеж единственного числа + творительный падеж единственного числа):
Мама моет чашку (чем?) водой.
Папа рубит дрова (чем?) топором.
В процессе отработки той или иной конструкции к каждому слову ставятся вопросы. Необходимо следить за правильностью согласования слов. Детей приучают внимательно вслушиваться в собственную речь и речь других детей. Одно и то же слово включают в разные предложения, используя его в разных падежах (Мама пьет воду; Тата моет чашку водой). Сначала отрабатывают беспредложные, а затем предложные конструкции. (СНОСКА: Подробное описание методики см: Жукова Н.С., Мастюкова E.M. Фидичсва Т.В. Преодоление общего развития речи у дошкольников. М., 1990 г)
Постепенно речевое общение усложняют: дети, достигшие II уровня речевого развития, должны не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их друг другу. В первую очередь это вопросы по поводу окружающих ребенка предметов и хорошо знакомых ему действий. Эффективно речевое общение на основе и по поводу ручной деятельности ("Отрежь полоску"; "Склей полоски" и т д.). Это помогает уточнению значения слов, преодолевает привычную ситуативность понимания.
В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Логопед вопросами, выразительной интонацией направляет диалог в нужное русло.
Ввиду того что дети с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности в запоминании стихов, необходимо включать в логопедические занятия заучивание стихотворных текстов. Вначале это, должны быть простые двустишия типа: Ам-ам, кто там? Ко-ко-ко - не ходите далеко; Му-му, молока кому? Нужно, чтобы дети пытались читать их с разной интонацией.
Предложения, составленные детьми по вопросам, по наглядным действиям, картинкам, объединяются в короткий рассказ и заучиваются. Например: Коля копает яму. Аня моет окно. Коля и Аня помогают маме.
В это время детей обучают составлению рассказов по картине. При подборе картин руководствуются двумя условиями: на картине должно быть изображено небольшое число персонажей и она должна иметь четко выраженный сюжет, где легко прослеживаются начало и конец действия. Логопед приучает детей внимательно рассматривать картину, отвечать на вопросы по ее содержанию.
При этом организуются игровые ситуации: дети подражают тому, как пищат птенцы, лает собака, кукарекает петух.
Сначала логопед дает образец короткого рассказа. Ребенок повторяет образец. Затем ребенок с помощью логопеда составляет свой рассказ по картине.
По мере уточнения предметного и глагольного словаря дошкольников знакомят с признаками и качествами предметов и действий, с их словесными обозначениями. Детей учат, сравнивать предметы, различающиеся сначала одним, а затем несколькими признаками (величиной, формой, цветом, материалом и т.д.):
Эта пирамидка большая, а эта маленькая.
Этот шар красный, а этот синий.
Эта лодочка бумажная, а эта деревянная. Рассматривание хорошо знакомых детям игрушек, обладающих яркими признаками, дает возможность перейти к их описанию. Вводится элемент соревнования: кто больше запомнит и расскажет о предмете? Выделенные признаки обобщаются в небольшие по объему высказывания.
Коррекционное обучение детей с III уровнем речевого развития предусматривает:
а) дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
б) формирование правильного произношения: воспитание артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговой структуры и фонематического восприятия;
в) подготовку к обучению грамоте и овладению элементами грамоты.
Появление в речи детей прилагательных дает возможность расширить объем предложений путем введения определений. Ребенка учат вслушиваться в речь и различать окончания прилагательных мужского, женского и среднего рода: "Про какой предмет можно сказать голубой? (Карандаш.) Голубая? (Лента.) Голубое? (Пальто.) Вова рисует кубик. Вова рисует какой кубик? (Голубой.)"
После упражнений по составлению простых предложений переходят к обучению практическому употреблению сложносочиненных предложений с союзами "и", "а". Дети должны овладеть умением устанавливать последовательность событий, правильно выражать ее словами. Начался дождь, и дети надели плащи. Миша рисует дом, а Таня лепит утку.
При обучении детей построению сложных предложений рекомендуется использовать отработанные ранее вопросно-ответные формы речи. Сначала ребенок проговаривает лишь 2-ю часть сложного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос, затем сложное предложение произносится полностью. Эффективности обучения способствует демонстрация действий, картинок. Лексический материал включает усвоенные детьми глаголы, существительные и прилагательные. Логопед следит за правильностью грамматического оформления (Мальчик заплакал, потому что потерял шарик. Сначала надо руки чисто вымыть, а потом вытереть. Я хочу, чтобы мама нарисовала красную куклу. Вова купил большой мяч, чтобы играть в футбол).
Дети учатся запоминать и передавать в речи последовательность выполняемых действий, используя при этом ранее отработанные лексико-грамматические формы. Например: Алеша встал со стула, подошел к шкафу, достал четыре толстые книжки. Три книжки отдал Лене, а одну книгу убрал в письменный стол.
Дальнейшее совершенствование повествовательной формы речи включает обучение составлению разных видов рассказов (по серии картин, по вопросам, на заданную тему, пересказ и др.). Если уровень речевого развития у детей уже приближается к норме, можно использовать и такие формы работы, как выборочный пересказ, краткий пересказ, творческое рассказывание.
Рекомендуется при обучении пересказу использовать разнообразные задания, например: рассказать от 1-го лица; подобрать эпитеты к определенным словам; пересказать текст, изменяя время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительную форму и др.
Работа по уточнению и обогащению словарного запаса, формированию синтаксического строя речи сочетается с упражнениями по тренировке артикуляционного аппарата, вызыванию отсутствующих звуков (СНОСКА: см.гл."Дислалия" настоящего пособия) общепринятыми в логопедии методами. Поэтому наряду с занятиями по формированию лексико-грамматических навыков продолжаются занятия по формированию правильного звукопроизношения, фонематического слуха, навыков словообразования.
Детей учат различать на слух длинное и короткое слово (пирамиды - мак), запоминать и воспроизводить ряды слогов из правильно произносимых звуков типа:
папопу папопу папопу
па та ма патама патама
путымы путымы путымы
па пта то кто папто ктото
Затем заучиваются слова, включающие данные сочетания, и далее - предложения с этими словами. Такая работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевое общение, но и в конечном счете подготовить их к обучению в общеобразовательной или специальной школе.
Специфика работы воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи
Воспитатель дошкольного учреждения для детей с нарушениями речи выполняет, помимо общеобразовательных задач, ряд коррекционных, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом он направляет свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии детей, на обогащение их представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в итоге влияет на эффективное овладение речью.
В детском саду для детей с нарушениями речи воспитателю предоставлены все возможности для всестороннего формирования поведения и личности ребенка с речевым дефектом.
Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость освоения тех видов деятельности, которые предусмотрены программой массового детского сада. К ним относятся трудовая, игровая, изобразительная и другие виды деятельности.
В процессе того, как ребенок овладевает этими видами деятельности, особое внимание воспитатель должен уделять развитию восприятия, мнестических процессов (процессы запоминания), мотивации, доступных форм словесно-логического мышления.
Особое значение имеет развитие у детей познавательных интересов. При этом нужно учитывать специфическое отставание в формировании познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими неправильных приемов семейного воспитания и других причин.
В задачи воспитателя входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление у детей веры в собственные возможности, формирование интереса к занятиям, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценность. Реализация указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей.
Воспитатель должен уметь разбираться в различных негативны; проявлениях ребенка, вовремя замечать признаки повышенной нервозности, агрессивности или, напротив, повышенной утомляемости, пассивности и вялости. Правильно организованное психологопедагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении ребенка, формирует социально-приемлемые коллективистские отношения в группе.
Коррекционно-речевая работа осуществляется в различных направлениях в зависимости от задач, поставленных логопедом. Во многих случаях она предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную основу для формирования речевых умений. В других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении достигнутых на логопедических занятиях результатов.
В задачу воспитателя входит также повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей на каждом этапе коррекционного процесса.
На основе учета потенциальных возможностей детей осуществляется воспитание интереса к речи и логопедическим занятиям.
Процесс усвоения родного языка, совершенствования формируемых на логопедических занятиях речевых навыков тесным образом связан с развитием познавательных способностей, эмоциональной и волевой сфер ребенка. Этому способствует умелое использование всех видов активной деятельности детей: игры, посильного труда, разнообразных занятий, направленных на всестороннее (физическое, нравственное, умственное и эстетическое) развитие. Благоприятным условием воспитания ребенка в специальном детском саду являются также общество сверстников, коллективные игры и занятия. При этом у детей не только формируются и закрепляются коммуникативные умения, но и создается положительный фон для регуляции речевого поведения.
Литература
1. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников.- М., 1985. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.- М., 1990. 2 изд.
2. Методы обследования речи у детей /Под общей редакцией Власенко И.Т., Чиркиной Г.В. - М., РИПКРО, 1992.
3. Нарушение речи у дошкольников /Сост. Р.А.Белова-Давид.- М., 1972.
4. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. Книга для логопеда. - М.: Просвещение, 1991.
5. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. Из опыта работы. /Ред. -сост. Миронова С. А.- М: Просвещение, 1987.
6. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е.Левиной.- М., 1968.
7. Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского.- М., 1969.
8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада.- М., 1991.
